خلاصه

معرفی

شکل گیری شایستگی کارآفرینی در شرایط فعلی توسعه به یک الزام تبدیل می شود که با تأکید بر نوآوری، سطح بالایی از مهارت های تعاملی و اولویت دانش مشخص می شود [ 1 ]. دانشگاه ها وظیفه دارند در شکل گیری متخصصان واجد شرایط با پتانسیل های خلاق و فکری بالا و توانایی اجرای پروژه های تجاری بادوام، نقش کلیدی ایفا کنند، بنابراین محرک رشد اقتصادی پایدار می شوند. به این ترتیب، علاقه زیاد موجود در دانشگاه‌های فعلی در مورد شیوه‌های توسعه فرهنگ کسب‌وکار و سواد کارآفرینی دانشجویانشان درک می‌شود [ 2 ] [ 3 ].]. با این حال، قبل از آن و برای پیکربندی هویت تجاری ضروری است، ایجاد یک سیستم دانش در زمینه کارآفرینی در آموزش اجباری، با حرفه دائمی، ضروری است [ 4 ].

لازم است به طور تدریجی و مؤثر آموزش کسب و کار را از دبستان پرورش دهیم، به ویژه در چارچوب یک جامعه پست مدرن که در آن مردم باید نقش زندگی خود را مانند قبل برعهده بگیرند [ 5 ]، زیرا آنها با برنامه های زندگی بسته ای که اتفاق افتاده مواجه نمی شوند. در جوامع سنتی از این نظر، عوامل غیرشناختی [ 6 ] [ 7 ] مانند انگیزه و رهبری، خلاقیت و نوآوری، پیش‌فعالی و خودمختاری، همراه با دانش و رفتار کارآفرینانه مناسب، برای شکل‌گیری هویت تجاری و رشد اقتصادی جامعه ضروری می‌شوند. [ 8]. اگرچه در مورد تمرکزهای آموزشی اعمال شده و اینکه چه شاخص هایی با وضوح بیشتری موفقیت در شکل گیری را منعکس می کنند، تفاوت هایی وجود دارد، به نظر می رسد در مورد نیاز به تقویت چارچوب منحصر به فرد آموزش کارآفرینی [ 9 ] به عنوان راهی جدید و ثمربخش برای ارتقای کارآفرینی، اتفاق نظر وجود دارد. توسعه اقتصادی

در واقع، آموزش کسب و کار را می توان به صورت استراتژیک به طرق مختلف ارتقا و تقویت کرد [ 10 ]. از جمله مواردی که اخیراً با شیوه‌های تولید مشترک، شامل محیط‌های کسب‌وکار از سنین پایین در فرآیند آموزشی رسمی [ 11 ]، یا ایجاد ارتباط مستقیم با محیط کسب‌وکار از طریق روش‌شناسی پروژه‌ها [ 12 ]، فرموله شده است. این نیز از طریق استفاده از ابزارهای پیشرفته تکنولوژیکی خاص [ 13 ] [ 14 ]، پرورش مستقیم خودکارآمدی به عنوان پیش بینی کننده رفتار تجاری [ 15 ]، استفاده از یادگیری مستقل در زمینه کسب و کار، تلاش برای ایجاد اشتغال [ 16 ]، با تأکید بر روی می دهد. ارتباط یافتن فرصت های تجاری [17 ] [ 18 ] [ 19 ] و پیوند آنها با توسعه پایدار، نفوذ اخلاقی در آنها، فراتر از تخصیص نتایج ملموس تجاری [ 20 ] [ 21 ]. به همین ترتیب، این امر به طور غیرمستقیم با پرورش ویژگی‌های کارآفرینی یک فرد، بدون مرتبط ساختن آن‌ها در وهله اول با ایجاد شرکت‌ها و کسب‌وکارها [ 22 ]، و همچنین مرتبط کردن مهارت‌های کارآفرینی خاص با طراحی و توسعه پروژه‌های زندگی [ 23 ] صورت می‌گیرد.

اگرچه یک مدل از شایستگی کسب و کار ایجاد شده برای یک سیستم آموزشی خاص به سختی با نیازها و اهداف سیستم های آموزشی دیگر تطبیق داده می شود [ 24 ]، ما در نظر داریم که پتانسیل خاصی برای انتقال بین مدل های مختلف در مقایسه وجود دارد. شایستگی کارآفرینی مستلزم نگرش‌ها، مهارت‌ها و دانش خاصی است، اگرچه با توجه به زمینه‌های تجاری و اقتصادی متنوعی که به آن اشاره می‌کنیم، می‌توان تنوعی از پیشرفت‌های ممکن را پذیرفت. در یک مطالعه اخیر [ 25 ]، ترکیب نظریه تثبیت شده رفتار برنامه ریزی شده [ 26 ] و مدل “صلاحیت های کوه یخ” [ 27 ]]، پنج حوزه تثبیت شده ظاهر قصد کارآفرینی را تعیین می کند: انگیزه ها، ویژگی ها، خودپنداره، مهارت ها و دانش. نیاز به دانش نیز به‌عنوان «چارچوب صلاحیت‌ها» و به‌طور ضمنی در حوزه‌های دیگری که پیکربندی‌کننده شایستگی هستند، ادعا می‌شود [ 28 ].

علیرغم به حداقل رساندن ارزش محتوای فرهنگی از رویکردهای کارکردگرا، در بسیاری از موارد غالب، یادگیری بدون دانش انضباطی در حال محو شدن است. با توجه به اینکه بحث صرفاً توسعه استعدادها یا ظرفیت‌های ذهنی، نگرش‌ها یا مهارت‌های معینی که برای تولید نوآوری و ابتکار تنظیم می‌شوند، قابل حذف یا جایگزینی با هیچ دانش دیگری نیست [ 29 ]، بلکه تأیید یک شکل‌گیری فرهنگی استوار است. حول موضوعی که بر اساس آن یک هویت تجاری خاص ایجاد شود [ 30 ]. کن رابینسون [ 31یکی از تأثیرگذارترین نویسندگان کنونی درباره ارزش آموزشی اساسی خلاقیت، برای غلبه بر نظام آموزشی منسوخ به ارث رسیده از انقلاب صنعتی، رویکرد شخصی آموزش را با هدف به کارگیری پتانسیل منابع فنی و حرفه ای موجود پیشنهاد می کند. تقویت مشارکت دانش آموزان برای از دست دادن ترس از اشتباه و ایجاد اشتیاق برای یادگیری و ایجاد خلاقیت. با این وجود، او معتقد است که هیچ یک از اینها بدون اثبات متوازن ارزش دانش انضباطی ممکن نیست.

در واقع، عدم شکل‌گیری محتوای مرتبط با مدیریت کسب‌وکار، با جنبه‌های قانونی مرتبط با سازمان‌های تجاری و رسمی‌سازی کسب‌وکارها و نیز برخی جنبه‌های اساسی و استراتژیک برای ایجاد بنگاه‌ها و تجمیع آن‌ها، می‌تواند مانع ابتکارات کارآفرینی شود. خارج از سیستم آموزشی است. و این مجموعه دانش ضروری است، حتی اگر از راهبردهای جایگزین برای دستیابی به آن استفاده کنیم [ 32 ].

برخی از مطالعات اخیر نشان می دهد که دانش آموزان مدارس متوسطه از نقطه نظر عملی قادر به ادامه حیات در دنیای واقعی اقتصادی و انجام فعالیت های تجاری خود نیستند [ 33 ]. به عنوان مثال، توجه محدود به آموزش مالی در آموزش رسمی، ظرفیت کارآفرینی افراد بزرگسال را تضعیف می کند. این رویداد به طور گسترده در ادبیات مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفته است و میزان بروز آموزش مالی در کارآفرینی را نشان می دهد، که در یک مطالعه کتاب سنجی گسترده که در سه دهه اخیر در مورد روندهای جهانی تحقیقات در مورد تأثیر شکل گیری مالی بر خلاقیت افراد در نظر گرفته شده است، اشاره شده است. کارآفرینی [ 34 ].

وضعیت فعلی مستلزم ادغام اساسی و عملکردی در آموزش کارآفرینی، در مدارس ابتدایی و متوسطه، محتوای خاص اساسی برای پیکربندی هویت کارآفرینی مرتبط با اصول اخلاقی برای توسعه اقتصادی پایدار جامعه است [ 35 ] [ 36 ]، روشی موثر برای تشکیل کارآفرینان آینده ادعای دانش خاص مرتبط با کارآفرینی لزوماً به معنای انتخاب روش آموزشی سنتی نیست، زیرا نوآوری آموزشی با محتوای شکل‌دهنده در نهایت انتخاب شده ناسازگار نیست [ 37 ] [ 38 ].

ما شاهد حجم قابل توجهی از پیشنهادات آموزش کارآفرینی، از نوع و گستره متنوع هستیم که سعی در پیشبرد فرهنگ کسب و کار دارد. اکثر کشورها دارای برنامه‌ها، پروژه‌ها و تجربیات آموزشی خاص مرتبط با کارآفرینی هستند که بیشتر آنها در سطوح عالی آموزش و پرورش و برای بزرگسالان به روش‌های فوق‌برنامه‌ای متنوع توسعه یافته‌اند. این توجه به تدریج نه تنها در سطح فزاینده دانشگاه بلکه در مقاطع تحصیلی ابتدایی و متوسطه نیز به طور گسترده و با شدت مورد توجه قرار گرفته است. در بیشتر موارد، ادغام شایستگی کارآفرینی در مدارس از طریق ایجاد و عملکرد شرکت‌های خرد یا از طریق توسعه موضوعاتی که به‌طور خاص برای انجام این کار ایجاد شده‌اند، انجام شده است.39 ].

با این حال، مجموعه ابتکارات، اقدامات و برنامه ها برای ارتقای فرهنگ کسب و کار در مدارس از عدم ارزیابی دقیق دستاوردهای واقعی و کیفیت آنها رنج می برد [ 40 ]. اگرچه کمک های مرتبطی وجود داشته است، اما به طور کلی، تشخیص دقیق و کافی در مورد اثربخشی آن وجود ندارد. به‌ویژه، شکاف قابل‌توجهی در تشخیص دانش دقیق برای پیکربندی یک نمایه کسب‌وکار، یا بهتر بگوییم کسب‌وکار اولیه در سطوح آموزش اجباری وجود دارد، این روشی است که به ندرت برای اطمینان از موفقیت آتی ابتکارات تجاری استفاده می‌شود.

ما معتقدیم طراحی یک ابزار ارزیابی دانش کسب و کار پاسخ مناسبی به این وضعیت است. این ابزار تحقیق و درک دانش تجاری مرتبط با شکل‌دهی هویت تجاری را تسهیل می‌کند. ایجاد مقیاسی که دانش کسب و کار را در دوره نوجوانی می سنجد، برای جهت دهی، شناخت و اطمینان از اقدامات آموزشی مناسب مرتبط با آموزش کارآفرینی در این سن ضروری است. هدف این مطالعه به طور خاص تدوین مقیاس دانش پایه معتبر و پایا برای مقطع متوسطه اجباری (راهنمایی و دبیرستان) است.

مواد و روش ها

طراحی مطالعه

این پژوهش با پیروی از استانداردهای آزمون های آموزشی و روانشناسی [ 41 ] در دو مرحله [ 42 ] [ 43 ] [ 44 ] انجام شده است: 1) شناسایی ابعاد و مؤلفه های دانش کسب و کار در مرحله آموزش متوسطه اجباری. ; 2) توسعه و اعتبارسنجی مقیاس دانش کسب و کار در نوجوانی (عکس. 1).

عکس. 1

خلاصه ای از فرآیند به کار گرفته شده برای توسعه و اعتبار سنجی مقیاس دانش پایه کسب و کار (BBKS).

فاز 1: مبنای مفهومی، شناسایی ابعاد و اجزاء

1) بررسی ادبیات . هدف، تعریف ابعاد و مؤلفه های دانش مقدماتی و بنیادی کسب و کار بود. برای انجام این کار، یک مرور کتابشناختی سیستماتیک به همراه مجموعه ای از مطالعات به دنبال پروتکل PRISMA-P [ 45 ] [ 46 ] انجام شد. پروتکل PRISMA-P از تحقیقات پزشکی می آید و اخیراً در بررسی متون در زمینه آموزش به کار گرفته شده است تا دقت و سازگاری روش شناختی بیشتری به دست آورد [ 47 ].]. با این حال، استفاده از آن در تحقیقات بی بیومتریک آموزشی نشان می‌دهد که همه بخش‌های آن قابل اجرا نیستند، زیرا کارآزمایی‌های بالینی بررسی نمی‌شوند. همچنین در مورد این تحقیق که مرور سیستماتیک انجام شده هدف تحقیق نیست، بلکه مرحله ای از آن است، زیرا هدف نهایی ساخت و اعتبارسنجی پرسشنامه است. بنابراین، چهار مورد مربوط به بخش‌های روش‌ها و نتایج پروتکل PRISMA-P استفاده می‌شود، زیرا موارد باقی‌مانده برای این تحقیق قابل اجرا نیستند ( S1 File). جستجو، شناسایی و انتخاب در دو مرحله انجام شد. در مرحله اول، یک نویسنده متخصص در بررسی ادبیات، در پایگاه‌های اطلاعاتی Web of Science، ERIC و Scopus با معادله زیر جستجو کرد: («برنامه‌های آموزش کارآفرین*» یا «برنامه‌های آموزش کسب‌وکار»). معیار جستجوی کتابشناختی، مقالاتی در مجلات علمی با تاریخ انتشار از اول ژانویه بود. 2000 تا 31 دسامبر 2017، شناسایی 204 مقاله بالقوه. در مرحله دوم، سه محقق مستقل، مقالات بالقوه را که در عنوان و چکیده دارای برخی از اصطلاحات زیر بودند، ارزیابی کردند: الف) دانش کسب و کار. ب) آموزش کارآفرینی و آموزش کارآفرینی یا آموزش تجارت؛ ج) آموزش متوسطه اجباری؛ و د) دوره راهنمایی و دبیرستان. ما دو معیار ورود را تعیین کردیم که در نهایت راهنمای انتخاب کتابشناختی انجام شده در مرحله اول بود: الف) نوع مقالات: آثار پژوهشی مرتبط با مطالعات نظری، توصیفی، ارزشیابی، کیفی و ترکیبی گنجانده شد. و ب) نوع جامعه: کارهای پژوهشی با محوریت دانش آموزان در مقاطع تحصیلی رسمی مورد توجه قرار گرفت. به عنوان معیاری برای خروج از مطالعه، مطالعات مربوط به کارهای پژوهشی در آموزش غیر رسمی را در نظر گرفتیم. 6 مطالعه تکراری حذف و 174 مقاله حذف شدند. بنابراین، 24 مقاله برای تحلیل موضوعی و استقرایی محتوا از طریق سیستم کدگذاری انتخاب شدند. مطالعات کیفی و ترکیبی وارد شدند. و ب) نوع جامعه: کارهای پژوهشی با محوریت دانش آموزان در مقاطع تحصیلی رسمی مورد توجه قرار گرفت. به عنوان معیاری برای خروج از مطالعه، مطالعات مربوط به کارهای پژوهشی در آموزش غیر رسمی را در نظر گرفتیم. 6 مطالعه تکراری حذف و 174 مقاله حذف شدند. بنابراین، 24 مقاله برای تحلیل موضوعی و استقرایی محتوا از طریق سیستم کدگذاری انتخاب شدند. مطالعات کیفی و ترکیبی وارد شدند. و ب) نوع جامعه: کارهای پژوهشی با محوریت دانش آموزان در مقاطع تحصیلی رسمی مورد توجه قرار گرفت. به عنوان معیاری برای خروج از مطالعه، مطالعات مربوط به کارهای پژوهشی در آموزش غیر رسمی را در نظر گرفتیم. 6 مطالعه تکراری حذف و 174 مقاله حذف شدند. بنابراین، 24 مقاله برای تحلیل موضوعی و استقرایی محتوا از طریق سیستم کدگذاری انتخاب شدند.48 ] (شکل 2). شاخص کاپا فلیس برای دستیابی به تطابق بین محققین [ 49 ] برای به دست آوردن امتیاز K = 0.82 محاسبه شد که به عنوان یک مقدار بسیار خوب [ 50 ] [ 51 ] در نظر گرفته شد.

شکل 2

نمودار جریان در مورد فرآیند انتخاب مقاله.

اقتباس از موهر و همکاران. [ 46 ].

2) مطالعه کیفی . از طریق یک مطالعه کیفی، 10 مصاحبه عمیق با کارشناسان آموزش کارآفرینی در مراحل آموزش اجباری انجام شد تا درک، دانش و تجربیات آموزشی مرتبط با دانش کسب و کار تدریس شده در برنامه‌های آموزش کارآفرینی یا آموزش بازرگانی ( S2 و S3 ) مشخص شود. فایل ها). معیار انتخاب این بود که این برنامه ها را در طی حداقل دو سال تحصیلی در مراکز آموزش متوسطه اجباری تدوین کرده و هماهنگ کننده آنها بوده باشند. همچنین 16 مصاحبه جامع با دانش آموزان دوره متوسطه ( S2 و S3 ) انجام شدفایل ها). معیار انتخاب شرکت در آن برنامه ها در طول حداقل یک سال تحصیلی بود. هدف از مصاحبه با دانشجویان این بود که بدانیم دانش موجود در برنامه ها چه گونه شناسی و چه ویژگی های اصلی دارد. تمام مصاحبه‌ها از طریق سیستم دسته‌بندی‌ها ضبط، رونویسی و کدگذاری شدند تا مؤلفه‌های دانش کسب‌وکار را پیدا کنند و از اول انجام شدند. فوریه تا 29. مارس 2018. هر کدام از 30 تا 45 دقیقه طول کشید. تجزیه و تحلیل محتوای مصاحبه ها با استفاده از نرم افزار NVivo 11 Plus برای ویندوز انجام شد. اسکریپت ها توسط 15 کارشناس مورد بررسی قرار گرفت و روایی آنها و مناسب بودن آیتم ها را تحلیل کردند. کارشناسانی که به دلیل علایق دانشگاهی و حرفه ای شناخته شده خود در زمینه آموزش کارآفرینی انتخاب شده اند، از بخش های مختلفی آمده اند: حوزه دانشگاه (7)، مراکز آموزشی (5) و سازمان ها یا بنیادهای جامعه مدنی (3). برای جلوگیری از تأثیر تفکیک ارزش‌گذاری‌های فردی [52 ] [ 53 ]، جستجویی برای حداکثر سطح اجماع بین خود متخصصان ایجاد شد. برای انجام این کار، توافق شد که سطح اجماع بالای 80 درصد به دست آید و در دو دور مشارکت، درجه قابل قبولی از همگنی در پاسخ ها (ضریب تغییرات کمتر از 80 درصد) وجود داشته باشد. بعداً تیم تحقیقاتی در مورد محتوای مصاحبه ها بحث و منعکس کردند و زمانی که اشباع اطلاعات به دست آمد و موضوعات جدیدی مطرح نشد، تحلیل را به پایان رساندند.

در این مرحله اول یک مجموعه اولیه از 54 مورد برای 3 بعد تولید شد که هم از بررسی سیستماتیک اسناد انتخاب شده و هم از مطالعه کیفی انجام شده: دانش در مدیریت بازرگانی (KBM)، دانش حقوقی (LK) و دانش استراتژیک ( SK).

فاز 2: توسعه و اعتبارسنجی مقیاس

1) تولید آیتم . 54 مورد تولید شده در فاز 1 به دقت توسط تیم تحقیقاتی بررسی شد و در مجموع 11 مورد اضافی در نظر گرفته شد و بنابراین حذف شد. 43 نگهداری می شود. در مورد نوع پاسخ، در مورد مقوله‌های مقیاس لیکرت که باید مورد استفاده قرار گیرند، اتفاق نظر وجود ندارد [ 54 ].]. در مورد ما، مقیاس برای نوجوانان با در نظر گرفتن سن گروه مورد مطالعه طراحی شده است و برای جلوگیری از سردرگمی در هنگام تکمیل پرسشنامه، تصمیم گرفته شد مقیاس سه ارزشی لیکرت 2، “این بوده است. در کلاس کار کردم و فکر می‌کنم آن را یاد گرفته‌ام» (Worked and Learned, WL); 1، “فکر می کنم در کلاس روی آن کار شده است، اما من آن را یاد نگرفته ام” (کار کرده اما یاد نگرفته ام، WNL). 0، “فکر می کنم در کلاس روی آن کار نشده است و من آن را یاد نگرفته ام” (کار نکرد، NW).

2 ) اعتبار محتوا در مرحله اول، برای اعتبار محتوا، پانلی از کارشناسان متشکل از دوازده متخصص در آموزش کارآفرینی، مدیریت بازرگانی، پروژه های شرکت، بازاریابی، مسئولیت اجتماعی شرکتی و اقتصاد، اولین بررسی را در مورد سوالات رسمی، تهیه پیش نویس و مقیاس بندی انجام دادند. از آزمون در مرحله دوم، نسبت روایی محتوا (CVR) و شاخص اعتبار محتوا (CVI) محاسبه شد و از کارشناسان در مورد نیاز (CVR)، مرتبط بودن، وضوح و سادگی (CVI) هر یک از موارد سؤال شد. دوازده متخصص دیگر CVR را محاسبه کردند و هر مورد را با مقیاس لیکرت با مقادیر زیر ارزیابی کردند: 1 = ضروری. 2 = مفید، اما ضروری نیست. 3 = ضروری نیست. بر اساس نمرات لاوشه، گویه‌های دارای امتیاز مساوی یا بیشتر از 0.56 در مقیاس [55 ] [ 56 ]; در این فرآیند 17 مورد حذف شده است. CVI [ 57 ] [ 58 ] هر آیتم بر اساس مقیاس لیکرت 4 درجه ای (1 = نامربوط؛ 2 = تا حدودی مرتبط؛ 3 = کاملاً مرتبط؛ 4 = بسیار مرتبط [ 59 ]) محاسبه شد، و همه مواردی که دارای مقداری برابر یا بالاتر از 80/0 نگه داشته شد.در CVI 6 مورد به دلیل عدم رعایت این معیار حذف شد.بنابراین 20 مورد برای انجام تحلیل عاملی باقی ماند که مجموع امتیازات CVR و CVI 0.88 بود. و 0.93، به ترتیب، نشان دهنده درجه خوبی از اعتبار محتوا [ 59 ] است.

3) اعتبار صوری . از مصاحبه های شناختی برای تعیین اعتبار صوری مقیاس [ 60 ] [ 61 ] [ 62 ] استفاده شد. به طور خاص، پروتکل های Think-loud [ 63 ] [ 64 ] [ 65 ] [ 66 ] [ 67 ]]. 14 شرکت‌کننده با یک نمونه‌گیری در دسترس، با ویژگی‌های مشابه با گروه هدف مطالعه، در سنین بین 11 تا 16 سال از مرحله آموزش متوسطه اجباری (ESO) و با توزیع زیر از شرکت‌کنندگان در هر دوره انتخاب شدند: 1 درجه ESO (4 دانش‌آموز). ) 2 درجه ESO (4 دانش آموز)، 3 درجه ESO (3 دانش آموز) و 4 درجه ESO (3 دانش آموز). با هدف پی بردن به ابهام، قابل فهم بودن، دشواری و تفسیر آیتم ها، به هر دانش آموز مقیاس داده شد و با آنها مصاحبه شد تا در هنگام خواندن و پاسخ دادن به هر ماده، نظر آنها را ارزیابی کند. بعداً پرسشنامه با استدلال های دانشجویان مصاحبه شده تجدید نظر شد.

4) اعتبار ساخت . برای به دست آوردن اعتبار سازه، ابتدا یک تحلیل عاملی اکتشافی (EFA) برای شناخت ترکیب و ساختار مقیاس انجام شد، و در مرحله دوم یک تحلیل عاملی تاییدی (CFA) برای بررسی اینکه آیا داده ها با مدل استخراج شده از EFA مطابقت دارند یا خیر، انجام شد. 68 ].

5) قابلیت اطمینان ارزیابی پایایی از طریق همسانی درونی و ثبات زمانی مقیاس با روش آزمون مجدد انجام شد. همسانی درونی با ضریب آلفای کرونباخ برای هر بعد و مقیاس کل به همراه پایایی ترکیبی (CR) محاسبه شد. پایداری زمانی مقیاس از طریق روش بازآزمایی با مدیریت مقیاس دو بار با فاصله زمانی دو هفته برای زیر گروه 50 نفره از دانش‌آموزان انجام شد. پایایی آزمون مجدد از طریق ضریب همبستگی درون کلاسی (ICC) ارزیابی شد.

6) اعتبار خارجی روایی همگرا با میانگین واریانس استخراج شده (AVE) و پایایی مرکب مورد بررسی قرار گرفت. اعتبار تمایز با AVE تخمین زده شده برای هر سازه با همبستگی میان سازه مجذور مرتبط با آن عامل تحلیل شد.

استخدام و نمونه

نمونه از طریق روش نمونه گیری چند مرحله ای طبقه بندی شده توسط کنگلومرا به دست آمد. نمونه بر اساس سه معیار، با در نظر گرفتن مراکزی که برنامه های آموزش کارآفرینی در آنها اجرا شده و حداقل دو سال تحصیلی داشته اند، به عنوان واحد نمونه انتخاب شده است.

استراتژی های آموزشی برای کارآفرینی که در جوامع خودمختار اسپانیا اعمال می شود، اولین معیار را تشکیل می دهد. بر اساس دستور کار اسلو در مورد آموزش برای کارآفرینی در اروپا [ 69]، سه استراتژی هستند: خاص (این جنبه‌های مرتبط و ضروری برای اجرای کارآفرینی را از منظری عمدتاً شکل‌دهنده پوشش می‌دهد که اولویت‌های سیاسی را منعکس می‌کند). کلی (با هدف تضمین هماهنگی بین اقدامات آموزشی و تجاری، تاکید بر اهمیت آموزش به عنوان محرک نوآوری و کارآفرینی)؛ و ابتکارات منزوی (این به دنبال تقویت عناصر کلیدی خاصی در شکل گیری روحیه کارآفرینی است). با استفاده از این معیار، دو جامعه خودمختار برای هر استراتژی انتخاب شدند: اندلس و گالیسیا، با یک استراتژی خاص. آستوریاس و منطقه مورسیا، با یک استراتژی کلی؛ و مادرید و کاتالونیا، با ابتکارات منزوی [ 70 ].

معیار دوم شامل محدود کردن مطالعه به مراکز آموزشی تحت حمایت بودجه عمومی است که توسط برنامه‌های YEE (شرکت اروپایی جوان) در ESO ارائه می‌شود، مرحله آموزشی که شامل چهار سال تحصیلی با محدوده سنی بین 11 تا 16 سال است (در مورد از دانش آموزی که تکرار کننده است، این می تواند تا 18 سال باشد). برای انجام این کار، اطلاعاتی از پایگاه‌های اطلاعاتی UECOE (اتحادیه تعاونی‌های آموزشی اسپانیا) و VALNALÓN (یک شرکت عمومی زیر نظر وزارت اشتغال، صنعت و گردشگری دولت آستوریاس) جمع‌آوری شد که پایگاه‌های اطلاعاتی با اطلاعات بیشتر هستند. اطلاعات مربوط به مراکز مدرسه ای که آموزش کارآفرینی را در اسپانیا اجرا می کنند. 16 مرکز آموزشی از بین شش جامعه خودمختار ذکر شده انتخاب شدند.شکل 3).

شکل 3

استراتژی‌های آموزشی برای کارآفرینی در جوامع خودمختار.

چاپ مجدد از http://mapchart.net تحت مجوز CC BY، با اجازه مالک و توسعه دهنده Mina Giannekas، حق چاپ اصلی 2020.

ثالثاً، به عنوان معیار ورود به پژوهش مشخص شد که مراکز آموزشی انتخاب شده باید حداقل دو سال تحصیلی در استفاده از برنامه YEE قبل از انجام مطالعه داشته باشند. بر اساس این معیار ورود، 11 مرکز آموزشی از شش جامعه خودمختار انتخاب شدند. هیچ مرکزی شرکت در مطالعه را رد نکرد، 11 مرکز انتخاب شدند که مجموعه کل مراکز مدرسه ای را تشکیل می دهند که برنامه YEE را اجرا کردند. استخدام نمونه از پنجم انجام شد. فروردین تا 27 ژوئن 2018. نمونه اولیه از 1473 شرکت کننده تشکیل شد که در روز جمع آوری داده ها در کلاس های خود حضور داشتند. با این حال، 33 دانش آموز به دلیل پر نکردن آیتم های مقیاس دانش کسب و کار پایه (BBKS) حذف شدند و نمونه نهایی را 1440 دانش آموز تشکیل داد. جامعه مورد مطالعه 1.964.787 دانش آموز است. مطابق با تعداد کل دانش آموزان ثبت نام شده در ESO در سال تحصیلی 2017/2018 در اسپانیا (وزارت آموزش، فرهنگ و ورزش، در ژوئن 2018 به دو بخش تقسیم شد: وزارت آموزش و پرورش و آموزش حرفه ای، و وزارت فرهنگ و ورزش). این نمونه (1440=n) با فرض خطای 4/3 درصد و سطح اطمینان 99 درصد از نظر آماری معرف جامعه است. ویژگی های اجتماعی و جمعیت شناختی نمونه در شرح داده شده استمیز 1. نمونه نهایی این مطالعه 679 دختر (47.2%) و 761 پسر (52.8%) با دامنه سنی 10-17 سال (M = 14.6، SD = 1.597) بود.

روش

مطالعه به روش زیر انجام شد: 1) مراکز آموزشی واجد شرایط در جریان مطالعه قرار گرفتند و بعداً مدیران و مسئولین YEE مراکز شرکت کننده موافقت خود را امضا کردند. 2) مدیریت مراکز آموزشی، اولیا یا مربیان قانونی را در جریان مطالعه قرار داده و رضایت کتبی خود را برای شرکت دانش آموزان زیر 16 سال اعلام کردند. 3) محققین جهت تشریح دستورالعمل تکمیل پرسشنامه و کمک به شرکت کنندگان در صورت لزوم با حضور استاد راهنما به مراکز مراجعه کردند. 4) دانش آموزان از هدف مطالعه، مشارکت داوطلبانه آنها با رعایت ناشناس بودن و رفتار محرمانه با اطلاعات ارائه شده مطلع شدند، بنابراین قبل از تکمیل آزمون، رضایت آگاهانه کتبی آنها را دریافت کردند.71 ] از طریق پلتفرم آموزشی مودل، در اتاق های کامپیوتر مراکز مربوطه، طی یک جلسه 50 دقیقه ای. برای این کار، به هر شرکت کننده یک کد دسترسی داده شد که قبلا توسط تیم تحقیقاتی کدگذاری شده بود. در زیر نمونه ای از کد دسترسی و رمزگذاری مربوط به آن آورده شده است: 1-ALUM-1-ESO-1. کد شماره 1 به جامعه خودمختار اشاره دارد. کد ALUM و N° به تعداد دانش‌آموزانی که توسط هر جامعه خودمختار نظرسنجی می‌شوند اشاره دارد و کد ESO و N° مرحله و دوره آموزشی دانش‌آموز را مشخص می‌کند.

اعلامیه اخلاقی

کمیته اسپانیایی مسئول وزارت اقتصاد و رقابت (MINECO، دولت اسپانیا) درخواست را از جمله جنبه‌های اخلاقی بررسی کرد و تحقیقات را تحت Grant EDU2013-42936-P تأیید کرد. این تحقیق با رعایت دقیق مقررات جاری در اسپانیا و اروپا در رابطه با حفاظت، درمان و گردش آزاد اطلاعات شخصی و در مورد دسترسی به اطلاعات علمی و حفظ آن [ 72 ] [ 73 ] [ 74 ] اجرا شد. این تحقیق بخشی از فعالیت های استاندارد درسی دانش آموزان در ساعات مدرسه بود. والدین یا مربیان قانونی رضایت کتبی خود را برای شرکت دانش آموزان زیر 16 سال اعلام کردند.

تحلیل داده ها

تجزیه و تحلیل متریک 20 آیتم با معیارهای گرایش مرکزی (میانگین)، پراکندگی (انحراف استاندارد)، توزیع (چربی و کورتوز) و همبستگی کل آیتم ها بین آیتم و بعد که به آن تعلق دارد، اصلاح شد. به منظور اثبات روایی عاملی، نمونه به دو نمونه فرعی تصادفی ( N ₁ + N ₂ = 1440) تقسیم شد. یک تحلیل عاملی اکتشافی (EFA) [ 75 ] در نیمه اول نمونه ( N _{1 ) اعمال شد.}= 720). EFA با روش تحلیل موازی (PA)، از طریق روش‌های تخمین OLS (کمترین مربعات معمولی) از طریق تکنیک ULS (کمترین مربعات بدون وزن) با چرخش مستقیم (مناسب زمانی که همبستگی بین ابعاد مورد تجزیه و تحلیل فرض شود) [ 76 ] انجام شد. ]. تناسب نمونه از طریق آزمون Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) و کرویت بارتلت [ 77 ] [ 78 ] مورد مطالعه قرار گرفت. مقادیر ویژه بیش از 1 و درصد واریانس توضیح داده شده برای تعیین تعداد عوامل استفاده شد [ 79 ]. بارهای عامل بالاتر از 0.40 به عنوان کافی برای حفظ یا حذف موارد در نظر گرفته شد. سپس، تجزیه و تحلیل عاملی تاییدی (CFA) برای نیمه دوم نمونه ( N _{2 ) انجام شد}= 720) برای اعتبار سنجی ساختار مقیاس به دست آمده از EFA [ 68 ]، با استفاده از روش تحلیل موازی با تکنیک ULS و چرخش مستقیم oblimin. پیروی از توصیه‌های Hair، Black، Babin و Anderson [ 80 ] و Hoyle [ 81 ]، و به دلیل حساس بودن مقدار χ ² به تغییرات کوچک مدل فرضی در هنگام کار با نمونه‌های بزرگ [ 82 ]]، ما از یک استراتژی ترکیبی از شاخص های مختلف خوبی استفاده کردیم: الف) مقادیر برازش خوب در صورتی که شاخص برازش مناسب GFI، شاخص تناسب مقایسه ای CFI ≥ 0.96، شاخص تاکر-لوئیس TLI ≥ 0.95، میانگین ریشه مربع خطای تقریب RMSEA ≤ 0.05; ب) مقادیر تناسب متوسط ​​اگر CFI، GFI و TLI ≥ 0.90، RMSEA ≤ 0.08 باشد. ج) مقادیر ضعیف اگر CFI، GFI و TLI ≥ 0.90، RMSEA ≤ 0.10 باشد. و د) SRMSR باقیمانده با میانگین مربعات استاندارد شده با مقادیر 0.08 یا کمتر نشان دهنده تناسب خوب [ 80 ] [ 82 ] است.

تجزیه و تحلیل قابلیت اطمینان برای هر بعد از طریق آلفای کرونباخ، قابلیت اطمینان مرکب (CR) با مقادیر بالای 0.7 به عنوان شاخص سازگاری درونی خوب [ 83 ] و ضریب همبستگی درون طبقاتی که در آن مقادیر بیش از 0.75 قابل قبول در نظر گرفته شد [ 84 ] انجام شد. [ 85 ]. شواهد روایی خارجی بر اساس روایی همگرا و تمایز بود. اعتبار همگرا از طریق میانگین واریانس استخراج شده (AVE) تایید شده است. به عنوان یک معیار پذیرش، AVE باید 0.50 یا بیشتر باشد [ 86 ] و CR برابر با 0.7 باشد. اعتبار تمایز بین سازه ها از طریق جذر AVE ایجاد شد که باید بیشتر از همبستگی بین سازه ها باشد [ 86]. تجزیه و تحلیل های آماری با بسته های آماری انجام شد: FACTOR 10.4 [ 87 ]; EQS 6.2 [ 88 ]; Smart PLS 2.0 M3 [ 89 ] و SPSS 23.0 [ 90 ].

نتایج

بحث

آموزش در کارآفرینی و برای کارآفرینی دارای ابعاد مختلفی (اقتصادی، فرهنگی، اجتماعی، اخلاقی، سیاسی و غیره) است که این زمینه را به یک حوزه پیچیده و دشوار برای طرح تبدیل می‌کند [ 100 ]. این پیچیدگی تا حدی دشواری دستیابی به اجماع در مورد یک مدل آموزشی خاص را توضیح می دهد. از این رو، پیشنهادهای مختلف با شاخص‌ها و مکانیسم‌های ارزیابی مطرح می‌شوند [ 101 ]. همراه با بعد کاملاً شناختی، شایستگی تجاری احتمالاً مستلزم گنجاندن جنبه‌های فراشناختی، عاطفی و انگیزشی است [ 102 ] [ 103 ]. این شبیه به فعالیت های تحقیقاتی توسعه یافته در تجزیه و تحلیل نظری سازه “یادگیری برای یادگیری” است [ 104 ] [ 105 ]]، لازمه یکی دیگر از شایستگی های کلیدی که اتحادیه اروپا از سال 2007 به آن اشاره کرده است. بعد دیگری که به حوزه اجتماعی و رابطه ای مرتبط است، حتی می تواند تجمیع شود [ 106 ] [ 107 ].

در حالی که تحقیقات پیشرفت‌های خود را دنبال می‌کند و به دنبال بهترین مدل شکل‌دهنده و ارزیابی شایستگی تجاری ممکن است [ 108 ] [ 21 ]، به عنوان یک ساختار پیچیده، مشارکت‌های جزئی در این جهت برای تئوری و عمل آموزش کارآفرینی، حتی ترویج ساخت آتی ابزار جامع تر و پیچیده تر.

این پژوهش به بررسی روایی و پایایی مقیاسی برای سنجش دانش پایه کسب و کار دانش آموزان در مقطع متوسطه اجباری پرداخته است. ادغام برنامه درسی آموزش کارآفرینی در مراحل اجباری آنچنان که برای توسعه روحیه کسب و کار مطلوب است مؤثر نیست. در گزارش GEM 2018-2019 [ 109 ]، در رابطه با شرایط کارآفرینی در سطح جهانی، کارشناسان آموزش کسب و کار و شکل‌گیری در مرحله آموزش اجباری را بسیار پایین ارزیابی می‌کنند. با توجه به این موضوع، ارزیابی شایستگی کسب و کار در مرحله آموزش متوسطه اجباری حوزه ای است که به سختی توسعه یافته و فاقد ابزار معتبر و قابل اعتماد است [ 70 ].]. اگرچه ابزارهایی برای سنجش قصد، نگرش یا خطرات شخصیت کارآفرینی در نوجوانان اخیراً طراحی شده است [ 110 ] [ 111 ] [ 112 ] [ 113 ] [ 114 ]، ابزار ارزیابی وجود ندارد که دانش تجاری را که دانش آموزان باید در این زمینه کسب کنند، اندازه گیری کند. مرحله آموزشی

20 گویه برای بررسی روایی سازه پس از مراحل اولیه شناسایی ابعاد، تولید گویه ها و روایی محتوایی و صوری باقی مانده بود. در تحلیل عاملی اکتشافی (EFA)، 18 مورد با بار عاملی رضایت‌بخش استخراج شد و 2 مورد به دلیل داشتن بار عاملی پایین نگهداری نشد: KBM 17 “ویژگی‌های فنی محصولات/خدمات یک شرکت” و KBM 19 “لوگوتایپ چیست”. ، چگونه ساخته می شود و برای چیست؟». راه حل عامل اکتشافی به دست آمده از 18 مورد، استخراج سه عامل دانش در مدیریت بازرگانی (KBM)، دانش حقوقی (LK) و دانش استراتژیک (SK) بود. بارهای عاملی اقلام مربوط به هر یک از عوامل رضایت بخش و شاخص های برازش مناسب بود.

بعداً، یک تحلیل عاملی تأییدی انجام شد که در آن یک عامل منفرد به نام «دانش کسب‌وکار پایه» استخراج شد و راه‌حل عاملی مقرون‌به‌صرفه‌تر به‌دست آمد. نقاط برش شاخص های مختلف برازش -CFI، GFI، TLI، RMSEA و SRMSR- مقادیر قابل قبولی را نشان دادند، که ساختار تک عاملی دانش کسب و کار برای نوجوانان را تایید می کند که توسط سه بعد مشخص شده در EFA پیکربندی شده است: KBM با 7 مورد، LK. با 5 مورد و SK با 6 مورد. پایایی سه عامل و کل مقیاس بالاتر از 0.75 بوده است که برای استفاده از آن در تحقیق مناسب است [ 115 ]. شاخص های پایایی ترکیبی هر عامل نیز مقادیر بسیار مناسبی را نشان داد، در حالی که میانگین واریانس توضیح داده شده بیش از 0.55 بود، بالاتر از 0.50 توصیه شده توسط Hair [ 116 ].]. علاوه بر این، روایی خارجی معیارهای تعیین شده را برآورده کرد. از این رو، نتایج مدلی را با ساختاری متشکل از سه عامل مرتبه اول (KBM، LK و SK) و یک عامل مرتبه دوم به نام دانش کسب و کار پایه (BBK) تایید می‌کنند.

تحقیقات پیکربندی پیچیده تری را در مورد ترکیب دانش کسب و کار، به ویژه در مراحل پس از اجباری، نشان می دهد. با این حال، این مطالعه تعداد ابعاد دانش کسب و کار در مرحله آموزش متوسطه اجباری را به سه حوزه مدیریت، فقه و استراتژی کسب و کار محدود می کند. اگرچه به نظر می رسد که این یک نمایش زیرین دانش تجاری باشد، اما بیشتر انطباق با محتوای تجاری مربوط به این مرحله آموزشی است، مطابق با “مدل پیشرفت” آموزش کسب و کار در اتحادیه اروپا [ 117 ].]. این امر فقدان سایر ابعاد ضروری دانش کسب و کار را توضیح می دهد که بیشتر با محتوای آموزش عالی در ساختار مقیاس ما مناسب است، اما شاید برای تطبیق ساختار اساسی نامناسب باشد، که در درجه اول پایه های فرهنگی ضروری کارآفرینی را تشکیل می دهد [ 118 ]]. آموزش متوسطه اجباری مرحله ای کلیدی برای کسب دانش بازرگانی است زیرا به معنای پیوند بین آموزش اولیه بازرگانی آموزش ابتدایی و آموزش خاص تر تحصیلات پس از اجباری است. ارزیابی مناسب در مورد دانش دانش آموزان به طور سودمندی در کسب فرهنگ کارآفرینی مورد نیاز برای شکل گیری هویت تجاری مضاعف خواهد بود. با توجه به همه اینها، توسعه ابزارهایی که معیارهای دانش پایه کارآفرینی را تسهیل می کند، بهبود تشخیص و ارزش گذاری دائمی آن مورد نیاز است.

در این راستا، نتایج حاکی از آن است که مقیاس دانش کسب و کار پایه ابزاری معتبر و قابل اعتماد است که امکان شناسایی ابعاد دانش کسب و کار را در نوجوانان مقطع متوسطه اجباری ( فایل S5 ) فراهم کرده است. این ابزار به کاهش شکاف ارزیابی کمک می کند که مانع از درک بهتر پیکربندی هویت تجاری در سنین با سطح بالایی از نفوذپذیری فرهنگی می شود. از این نظر، مقیاس می‌تواند همراه با ابزارهای دیگر مرتبط با حوزه کسب‌وکار برای درک چگونگی شکل‌گیری هویت کسب‌وکار یا برای تشخیص و تشخیص نیازهای شکل‌دهنده دانش‌آموزان مورد استفاده قرار گیرد.

اگرچه این مطالعه شواهد تایید شده ای در مورد اعتبار و پایایی آن ارائه کرده است، این تحقیق دارای محدودیت های خاصی است: الف) متغیر جنسیت در هنگام انجام مطالعه در نظر گرفته نشده است. ب) متغیرهای اجتماعی و جمعیت شناختی که ممکن است بر شکل گیری دانش کسب و کار تأثیر بگذارند، مطالعه نشده اند. ج) مطالعه بر روی یک محدوده سنی خاص، نوع مدرسه و برنامه آموزشی تجاری متمرکز شده است. بنابراین توصیه می‌شود که تحقیقات آتی با دانش‌آموزان از گروه‌های سنی و جنس متفاوت، در مدارس مختلف و برنامه‌های آموزشی کسب‌وکار، و همچنین در زمینه‌های اجتماعی و اقتصادی دیگر انجام شود. علاوه بر این، مقیاس ما می تواند در تحقیقات آینده با گنجاندن عناصر منطق اقتصادی کنش انسانی گسترش یابد.

نتیجه

یافته‌های این پژوهش شواهدی مبنی بر روایی و پایایی مقیاس دانش پایه کسب‌وکار در دانش‌آموزان مقطع متوسطه اجباری ارائه می‌دهد. این مقیاس علاوه بر این که برای مشارکت های متریک در این زمینه مفید است، ابزار مناسبی برای تشخیص و ارزیابی دانش پایه کسب و کار در برنامه های کارآفرینی، به ویژه آموزش بازرگانی در مرحله آموزش متوسطه است.