آموزش کارآفرینی: فرآیند، روش یا هر دو؟

آموزش کارآفرینی (EE) در مرحله گذار است. این تا حد زیادی به دلیل این واقعیت است که مدارس کسب و کار و همچنین موسسات آموزش عالی (HEI) به طور کلی در میانه “تغییرات تحول آفرین” هم در سطح مفهومی (مدل های جدید آموزش کارآفرینی) و هم در سطوح فناوری (آموزش الکترونیکی، دستگاه های تلفن همراه) قرار دارند. ، شبکه های یادگیری، شبکه های کارآفرینی). این امر توسط تحولات جهانی، اجتماعی، سیاسی و فناوری تحریک شده است ( ولز و دراگوسین، 2011، 2013 ). فقط آخرین شماره (نوامبر/دسامبر 2014) BizEd را بردارید، مجله انجمن آمریکایی مدارس دانشگاهی تجارت بین المللی (AACSB). این مملو از داستان هایی است مانند “چگونه مدارس B الهام بخش نوآوری هستند”، “به راه انداختن جرقه ها”، “پروژه های اشتیاق”، که منعکس کننده هجوم نوآوری و کارآفرینی در سراسر برنامه درسی مدرسه کسب و کار است. در همین شماره، مقالات فراوانی در مورد تغییر مدارس کسب و کار، مانند «تنوع‌سازی مدل مدرسه B»، «آیا مدل‌های مبتنی بر شایستگی، ویرایش عالی را متحول خواهند کرد؟» و “آیا اعتباربخشی باعث نوآوری می شود؟”

این مطالعه بر اساس ایده های یک فلسفه فرآیند است. فلسفه فرآیند همانطور که توسط آلفرد نورث وایتهد پیشنهاد شده است، بیان می کند که هر موقعیت از تجربه انسانی به طور علّی تحت تأثیر موقعیت های تجربی قبلی است، و همچنین به طور علّی بر موقعیت های تجربی آینده تأثیر می گذارد. مناسبت تجربه شامل فرآیندی است از درک موقعیت های دیگر تجربه و واکنش به آنها. این فرآیند در فلسفه فرآیند است. چنین توالی فرآیندی هرگز قطعی نیست. در نتیجه، اختیار در این رویکرد ضروری و ذاتی است.

مطالعات روانشناختی زیادی در مورد فرآیند اواخر نوجوانی انجام شده است. به عنوان مثال، متن پرکاربرد استاینبرگ در دوره نوجوانی به بیش از 600 مطالعه جدید اضافه شده بین نسخه 1993 و 1996 اشاره می کند. استاینبرگ (2005) نتایج مطالعات انجام شده در زمینه رشد شناختی و عاطفی در نوجوانی را شرح می دهد. این دوره از زندگی با تغییرات زیادی در ساختار و عملکرد مغز مشخص می شود. تغییرات در عملکرد بر مهار پاسخ، کالیبراسیون ریسک و پاداش و تنظیم هیجانی تأثیر می گذارد. بر اساس کار اشتاینبرگ، نوجوانی میانسالی آسیب پذیری در برابر ریسک پذیری و مشکلات در تنظیم عاطفه و رفتار را افزایش داده است. اواخر نوجوانی با بلوغ لوب های فرونتال مشخص می شود که صلاحیت تنظیمی را تسهیل می کند.

نکته ما این است که دانشجویانی که در رشته های کارآفرینی و خردسالان شروع می کنند اغلب 17، 18 یا 19 ساله هستند. دوره ای که ما معمولاً دانش آموزان خود را در دو یا سه سال آینده می بینیم درست در میانه این گذار قرار دارد. از آنجایی که در آموزش کارآفرینی ما فقط دانش را منتقل نمی کنیم، بلکه روشی برای نگریستن به مشکلات و سبک زندگی هستیم، فرآیند رشد نوجوانان بسیار مهم است.

نورمی (2004) یک مدل توسعه ای ارائه می دهد که کانالینگ، سپس انتخاب، سپس تنظیم، و آخرین بازتاب را ادامه می دهد. کانال سازی شامل تسلط بر یک کار توسعه ای و مدیریت انتقال نقش است. برای اهداف دانش‌آموزان کارآفرین، وظیفه توسعه ممکن است راه‌اندازی یک غرفه آبلیموی موفق یا گردآوری یک تجارت تی‌شرت برای یک مناسبت مدرسه خاص باشد. تسلط بر کار منجر به تایید والدین و افراد مهم و همچنین کمک به ایجاد هویت بزرگسال می شود. مدیریت انتقال نقش حداقل تصور پیشرفت از یک کسب و کار کوچک است که به تازگی مقداری از پول خرج شده را به کسب و کاری برمی گرداند که درآمد قابل زندگی را فراهم می کند.

انتخاب شامل تعیین اهداف شخصی و سپس به کارگیری راهبردهای شناختی برای تحقق آنهاست. نقشی که EE در این فرآیند ایفا می‌کند این است که به دانش‌آموزان EE استراتژی‌های شناختی می‌دهد که آنها را قادر می‌سازد راه خود را به سمت یک تجارت موفق ببینند. تا زمانی که نوجوانان اهداف شخصی دارند اما راهبرد شناختی برای دستیابی به آنها ندارند، اهداف فقط رویا هستند. EE می تواند مسیرهای رسیدن به اهداف خود را به دانش آموزان نشان دهد. علاوه بر این، EE می‌تواند تکنیک‌های حل مسئله را برای کمک به دانش‌آموز در کشف چگونگی کارکرد مسیر به یک کسب‌وکار ارائه کند.

تعدیل شامل مقابله، بازسازی هدف و اسناد علّی است. وقتی دستیابی به هدف مسدود می شود، فرد باید راه های جدیدی برای مقابله با آن و بازسازی هدف پیدا کند. فرد جوان ممکن است با جستجوی حمایت برای حل مشکل یا فکر کردن در مورد راه حل های احتمالی برای انسداد، با آن مقابله کند. اسناد علّی مهم هستند. یکی از راه‌هایی که EE می‌تواند به دانش‌آموزان کمک کند این است که به آنها کمک کنیم تا تلاش‌های کارآفرینی قبلی را به عنوان موفقیت یا شکست در نظر بگیرند. با تشویق دانش‌آموزان به اینکه موفقیت را ناشی از ویژگی‌های خود بدانند یا شکست را ناشی از یک محیط خصمانه بدانند، EE می‌تواند به دانش‌آموزان کمک کند تا اسناد خود و در نتیجه خودکارآمدی خود را مدیریت کنند.

بازتاب شامل ساختن هویت و خودپنداره حول یک زندگی کارآفرینانه است. دانش‌آموزان تا چه حد خود را کارآفرین می‌بینند و این در تار و پود طرز فکر آن‌ها نسبت به خود تنیده می‌شود، احتمالاً پس از فارغ‌التحصیلی از کالج، رفتار کارآفرینانه‌ای انجام می‌دهند. بخش مهمی از تأمل، روایت است. نوجوانان به عنوان راهی برای ایجاد هویت بزرگسالی خود، داستان هایی درباره خود تعریف می کنند. این یک راه مهم برای ایجاد انسجام از خود، خودپنداره مثبت و عزت نفس بالا است. کمک به دانشجویان کارآفرین برای ترسیم و سپس تکمیل این روایت نیز بخشی از EE موثر است.

ما استدلال می‌کنیم که رویکرد کلاسیک برای آموزش دانشجویان کارآفرین که در آن بر دانش موضوعی تمرکز می‌کنیم، چندان مؤثر نیست. شواهد این امر این است که نمرات دانشگاهی پیش بینی کننده خوبی برای موفقیت کارآفرینی نیستند. در آموزش کارآفرینان، ما معتقدیم که فرآیند تغییر در دانش‌آموز سنگ بنای واقعیت است – دانشجویان کارآفرینی ما در حال تبدیل شدن به چیزی هستند که قبلاً نبوده‌اند. مطالعات به طور مداوم نشان داده‌اند که کارآفرینان معمولاً در یک یا دو کسب‌وکار شکست می‌خورند و/یا قبل از اینکه به کسب‌وکاری که موفق می‌شوند ضربه بزنند، از یک یا دو شغل اخراج می‌شوند. آموزش کارآفرینی باید دانش‌آموزان را با این ایده آماده کند که شکست بخشی از بازی است و اینکه دانشگاه را با مدرک لیسانس ترک کنند. مدرک کارآفرینی اولین مورد از یک سری موقعیت ها یا مراحل کارآفرین شدن است. آنها باید بیاموزند که کارآفرینی را به‌عنوان یک سفر به‌عنوان یک سفر ببینند تا مقصد: توالی موقعیت‌ها در مقابل یک نتیجه. این باید در حالی اتفاق بیفتد که خود دانش‌آموزان هم از نظر شناخت و هم از نظر احساس در جریان هستند (استاینبرگ، 2005 ). این روند قطعی نیست. با دستور العمل های ساده نمی توان آن را مدل کرد. این فرآیند منحصر به فرد است. دانش آموزان مسیرهای شخصی خود را برای تبدیل شدن به یک کارآفرین در کلاس درس و خارج از آن بیان می کنند.

نک، گرین و براش (2014) استدلال می کنند که آموزش کارآفرینی یک روش در مقابل یک فرآیند است. مفروضات آنها شامل این است که این روش برای افراد تازه کار و متخصص اعمال می شود، روش فراگیر است به این معنی که در سطوح چندگانه تحلیل اعمال می شود که روش نیاز به تمرین مداوم دارد، و این روش برای محیطی است که در حال تغییر و غیرقابل پیش بینی است ( Neck & Greene, 2011). ، ص 62). ما با همه این فرضیات موافقیم. در مقایسه روش با عمل، Neck and Greene (2011)آموزش کارآفرینی را به عنوان یک روش در نظر بگیرید که مجموعه ای از شیوه ها در مقایسه با فرآیندی است که ورودی ها و خروجی های پیش بینی شده دارد. روش به عنوان مراحل یادگیری در مقابل مراحل تکمیل. تکراری در مقابل خطی. خلاق در مقابل پیش بینی؛ تمرکز بر عمل در مقابل تمرکز بر برنامه ریزی؛ یادگیری به عنوان یک سرمایه گذاری در مقابل یادگیری برای بازده مورد انتظار یا قابل پیش بینی؛ و مشارکتی در مقابل رقابتی ( Neck et al., 2014 ). ما در تعاریف فرآیند و روش با نویسندگان تفاوت داریم، اما فلسفه کلی آموزش کارآفرینی (EE) و اهمیت تمرین مستمر در محیط‌ها، علایق و رشته‌های منحصربه‌فرد دانش‌آموزان متفاوت است.

مدل ما بر اساس ایده سرندیپیتی است. دانش آموزان حتی در همان سنین در سطوح مختلف بلوغ خواهند بود. فرصت هایی برای یادگیری و رشد کارآفرینی وجود دارد که در محیط های مختلف رخ می دهد. این فرصت ها به نفع یک دانش آموز خاص و شاید هیچ دانش آموز دیگری در برنامه خواهد بود. Serendipity باید در فرصت های یادگیری کارآفرینی در داخل و خارج از دانشگاه ایجاد شود. این امر به ویژه هنگامی که ما کارآفرینی بین رشته ای، یعنی آموزش کارآفرینی (EE) را در سراسر دانشگاه آموزش می دهیم، صادق است. این بیشتر توجه به فرآیند است تا روش: اول تجربه است، سپس یادگیری. نکته این است که کارآفرینی یادگیری از طریق انجام دادن است و منظور ما از فرآیند همین است. این بیش از هر تلاش آموزشی دیگری خاص است. می دانیم که نمرات پس از فارغ التحصیلی دانش آموزان، پیش بینی کننده خوبی برای موفقیت کارآفرینی نیستند، زیرا دانش آموز خوب بودن و کارآفرین موفق مجموعه مهارت های کاملا متفاوتی هستند. ما موافقیمگردن و همکاران (2014) که آموزش کارآفرینی خطی نیست، تکراری است. تفاوت ما این است که ایده فرآیند را رویکردی انعطاف‌پذیر برای رسیدن به اهداف آموزشی نه لزوماً یکسان می‌دانیم. تئوری سیستم های باز شامل اصل برابری است. این مورد توسط لودویگ ون برتالانفی در کتاب نظریه سیستم‌های عمومی رایج شد . به دنبال هانس دریش، ون برتالانفی پیشنهاد می‌کند که می‌توانید در یک مکان با حالت‌های ورودی مختلف و مسیرهای مختلف قرار بگیرید. اندیشیدن در امتداد این خطوط، آموزش کارآفرینان بزرگ باید فرآیندی سست‌تر و خاص‌تر باشد.

آموزش به دنبال ایجاد رفتارها و شناخت های یکسان یا تقریباً یکسان است. آموزش کارآفرینی باید از تفاوت‌های فردی در بین دانشجویان کارآفرینی ما استفاده کند نه اینکه ایده‌های از پیش تعیین‌شده در مورد کارآفرینی را در ذهن دانش‌آموزان تسخیر کند. به عنوان مثال، دانشجویان کارآفرینی ما از رشته‌ها و زمینه‌های بسیار متفاوتی می‌آیند، از موسیقی گرفته تا علم و حرکت شناسی. بنابراین آموزش کارآفرینی باید بر روی نقاط قوتی که دانش‌آموزان از آن پس‌زمینه‌ها به دست می‌آورند، بجای اینکه هر دانش‌آموز را به یک محصول نهایی مشترک تبدیل کند، بنا شود.

آموزش کارآفرینی (EE) به‌عنوان وسیله‌ای برای آموزش نیروی کار جدید قرن بیست و یکم با دادن مهارت‌هایی به دانش‌آموزان برای انجام هر زمینه‌ای از تحصیل یا رشته و خلاقیت، نوآوری و کارآفرینی پیشرفت کرده است. از طریق آموزش کارآفرینی، انعطاف‌پذیری، سازگاری و انعطاف‌پذیری آموزش داده می‌شود و به کار می‌رود تا با تغییر تقاضای نیروی کار در طول زمان، موفقیت حاصل شود ( ولز، 2014).). ما باید انتظار داشته باشیم که دانش‌آموزان کارآفرینی نسبت به سایر دانشجویان دوره‌های کسب‌وکار متنوع‌تری را گذرانده‌اند، زیرا آنها تشخیص می‌دهند که برای موفقیت به رشته‌های مختلفی نیاز دارند. همچنین، آنها باید بیاموزند که کارآفرینان عامل تخریب خلاق هستند: آنها پارادایم های قدیمی را از بین می برند و نمونه های جدید اختراع می کنند. آنها پیشگام فرآیندها و محصولات جدید هستند. کارآفرینان عامل تغییرات اجتماعی و اقتصادی هستند.

در مطالعه ای بر روی دانشجویان فارغ التحصیل بین المللی، EE بر رشد شخصی، اعتماد به نفس و توسعه هویت، اهداف شغلی جدید و کاربردهای یادگیری تأثیر می گذارد ( Rae & Woodier-Harris, 2013 ). کارآفرینی متقابل انضباطی خلاق: راهنمای عملی برای یک برنامه سراسری دانشگاه ، که در دسامبر 2014 منتشر شد، توضیح می دهد که چگونه می توان کارآفرینی را در یک مدل جدید در سراسر دانشگاه در همه رشته ها انجام داد. همانطور که Laukkanen (2000) توضیح می دهد، یک مدل نیست، بلکه استراتژی های جایگزین برای EE مبتنی بر دانشگاه وجود دارد. این بدان معناست که کارآفرینان باید پایگاه های دانش بسیار متفاوتی داشته باشند. با این حال، ایجاد انگیزه ای که برای موفقیت به عنوان یک کارآفرین ضروری است، باید موضوع مشترک همه مدل ها باشد.

تحقیقات در مورد آموزش کارآفرینی (EE) از اوایل دهه 1990 فراوان بوده است (به Block & Stumpf، 1992؛ Charney & Libecap، 2000؛ Fayolle، 2005؛ Honig، 2005؛ McMullan & Long، 1987؛ Shepherd، و حتی 20 مراجعه کنید). با دانش آموزان دبیرستانی آزمایش شده است ( رودریگز، دینیس، دو پاکو، فریرا، و راپوسو، 2012؛ سانچز، 2013؛ ویلسون، کیکول، و مارلینو، 2007 ). نشان داده شده است که آموزش رسمی کارآفرینی بر تمایل و مقاصد کارآفرینی دانش‌آموزان تأثیر دارد، اگرچه توسط تعدادی از محققان مورد بحث قرار گرفته است ( Lautenschläger & Haase, 2011؛ ​​Peña, Morghan, Riggieri, Shipp, & Atta, 2010؛ Pittaway & Cope ، 2007؛ فون گریونیتز، هارهوف و وبر، 2010 ). Matlay (2008)عدم تطابق بین نیازهای فارغ التحصیلان برای EE و نتایج واقعی از نظر مهارت‌ها، دانش و نگرش‌های کارآفرینی پیدا کرد. مطالعات ارزیابی به شدت مورد نیاز است ( ولز و تولار، 2014 ) که EE را به افزایش تمایل کارآفرینی و سپس کالیبره کردن آن با مسیرهای کارآفرینی در دنیای واقعی مرتبط می کند.

این مقاله یک رویکرد فرآیندی برای مطالعه آموزش کارآفرینی بر اساس نظریه شغلی شناختی اجتماعی و نحوه انجام آن در چهار سال شغل دانشگاهی دانشجویانی که دوره‌های کارآفرینی را می‌گذرانند، دارد. فرآیند ساخت مجموعه شناختی صحیح را دنبال می کند. نظریه شناخت اجتماعی معتقد است که بخش‌هایی از کسب دانش یک فرد می‌تواند مستقیماً با مشاهده دیگران در چارچوب تعاملات اجتماعی، تجربیات و تأثیرات بیرونی رسانه‌ها مرتبط باشد. هنگامی که افراد یک مدل را در حال انجام یک رفتار مشاهده می کنند و پیامدهای آن رفتار را می بینند، توالی رویدادها را به خاطر می آورند و از این اطلاعات برای هدایت رفتارهای بعدی استفاده می کنند ( بندورا، 1986 ).

آموزش کارآفرینی مطالعات جامع اخیر

اخیراً دو مطالعه تحقیقاتی جامع انجام شده است که به تأثیر EE دانشگاهی پرداخته است، یکی شامل یک مطالعه طولی و دیگری یک مطالعه فرا تحلیلی. بائه، کیان، میائو و فیت (2014) یک متاآنالیز از 73 مطالعه با مجموع 37285 پاسخ دهنده منتشر کردند که نتایج متفاوتی پیدا کردند. این مطالعه به آموزش کارآفرینی که به عنوان «آموزش برای نگرش‌ها و مهارت‌های کارآفرینانه» در مقابل مقاصد کارآفرینانه، تعریف شده به عنوان «تمایل به داشتن یا راه‌اندازی یک کسب‌وکار» تعریف می‌شود ( Bae et al., 2014 , p. 218).

محققان یک همبستگی قابل توجه (هرچند اندک) بین آموزش کارآفرینی و مقاصد کارآفرینی پیدا کردند که بیشتر از بین آموزش کسب و کار و مقاصد کارآفرینی بود. همچنین، پژوهشگران نیات کارآفرینی قبل از آموزش را کنترل کردند و هیچ رابطه معناداری بین مقاصد کارآفرینی پس از تحصیل و آموزش کارآفرینی پیدا نکردند. تحقیقات آینده باید به دقت اهداف کارآفرینی را که از قبل تعیین شده اند، قبل از گذراندن دوره، کنترل کند که می تواند تأثیر آموزش کارآفرینی را تحت تأثیر قرار دهد. این مطالعه نشان داد که مقاصد پایدارتر از مطالعات قبلی است و آموزش کارآفرینی، در واقع، تأثیر کمی بر نیات کارآفرینی دارد. زمینه های فرهنگی تفاوت ایجاد کردند اما عوامل دیگر تفاوتی ایجاد نکردند.

پاردو (2013) پیشنهاد می‌کند که دو هدف آموزشی کاملاً متفاوت وجود دارد که معمولاً تأیید نمی‌شوند و از هم جدا نمی‌شوند: چگونگی راه‌اندازی یک کسب‌وکار و چگونگی توسعه مهارت‌های کارآفرینی. پیامدها شامل پیش انتخاب دانش آموزان، تکالیف داوطلبانه یا مورد نیاز در برنامه درسی و روش های تدریس است. در واقع، EE در HEI نیاز به ارزیابی مجدد برای در نظر گرفتن تفاوت های مفهومی، زمینه ای، طراحی و تحویل دارد ( Matlay، 2006 ). علاوه بر این، حسین، اسکات و ماتلی (2010) استدلال می‌کنند که مدل EE «یک اندازه مناسب همه» اقلیت‌های قومی را کنار می‌گذارد تا آنها به خوداشتغالی یا استخدام در شرکت خانوادگی فکر نکنند ( Hussain & Matlay, 2007).). فقدان تطبیق برنامه‌های EE در دانشگاه‌ها با نیازها و علایق اقلیت‌های قومی با «الگوهای هم‌قومی» که شامل روابط مربیگری می‌شود، بهتر عمل می‌کند ( ون اوکن، فرای، و استفنز، 2006 ).

Vanevenhoven و Liguori (2013) نتایج طولی از پروژه آموزش کارآفرینی (EE) منتشر کردند که شامل 400 دانشگاه در 70 کشور است. تا به امروز، این بزرگترین پروژه در زمینه دانش آموزان و آموزش کارآفرینی تا کنون است. نظریه شغلی شناختی اجتماعی ( Lent, Brown, & Hackett, 1994; Lent, Brown, & Hackett, 2000 ) به عنوان مبنایی برای مطالعه استفاده می شود. نیت کارآفرینی با استفاده از اصلاح نظرسنجی توسط تامپسون (2009) ، خودکارآمدی عمومی با استفاده از مقیاس شوارتزر و اورشلیم (1995) ، خودکارآمدی کارآفرینانه با استفاده از مقیاس مک گی، پیترسون، مولر و سکویرا اندازه‌گیری شد. 2009)انتظارات نتیجه کارآفرینی با استفاده از مقیاس کروگر (2000) اندازه گیری شد، مواجهه با کارآفرینی قبلی با اصلاح مقیاس کار و سکویرا (2007) اندازه گیری شد، هنجارهای ذهنی با استفاده از مقیاس هویتی کولورید و ایکسن (2006) اندازه گیری شد. با استفاده از مقیاس Farmer، Yao و Kung-McIntyre (2011) اندازه گیری شد . محققان همچنین معیارهایی را با هدف اکوسیستم کارآفرینی در هر دانشگاه در این مطالعه وارد کردند. نشان داده شد که معیارها در مجموع و در هفت منطقه ای که محققان در این مطالعه شناسایی کردند معتبر و قابل اعتماد هستند: آمریکای شمالی، آمریکای جنوبی، اروپای شرقی، اروپای غربی، آفریقا، خاورمیانه و آسیا-اقیانوسیه.

فاز اول پروژه نشان داد که اقدامات کانونی از زمینه های جهانی فراتر رفته است. در مجموعه داده‌های کامل، مقاصد کارآفرینی، خودکارآمدی کارآفرینانه و انتظارات نتایج کارآفرینانه همبستگی مثبت و معنی‌داری داشتند. مجموع قرار گرفتن در معرض کارآفرینی و عوامل زمینه‌ای همبستگی مثبت معنی‌داری را با اهداف کارآفرینی، خودکارآمدی کارآفرینانه و انتظارات نتیجه کارآفرینانه نشان دادند. تنها تفاوت منطقه ای یافت شده این بود که هنجار ذهنی به طور قابل توجهی با خودکارآمدی کارآفرینانه در آمریکای جنوبی، خاورمیانه و اروپای غربی یا با انتظارات نتیجه کارآفرینی در خاورمیانه مرتبط نبود ( وانونهوون و لیگووری، 2013 ).

یک یافته شگفت‌انگیز این است که برای تحصیل در مقطع لیسانس، هر چه دانشگاه با سایر دانشگاه‌ها و سازمان‌ها در همه سطوح (محلی، ایالتی، فدرال) همکاری بیشتری داشته باشد، انگیزه برای ورود به کارآفرینی توسط دانشجویان مقطع کارشناسی کاهش می‌یابد ( Vanevenhoven & Liguori, 2013 ). این یافته برای همه مناطق برقرار است. همچنین، تعداد فعالیت‌های فوق برنامه کارآفرینی با هیچ یک از سازه‌های انگیزشی مورد استفاده در مطالعه مرتبط نبود ( وانونهوون و لیگوری، 2013 ). اما برای آمریکای شمالی، آفریقا، آمریکای جنوبی و منطقه آسیا و اقیانوسیه، این رابطه نه تنها معنی‌دار نبود، بلکه یک همبستگی منفی نیز داشت ( وانونهوون و لیگوری، 2013).). در همان زمان، تعداد ارائه‌های دوره کارآفرینی همبستگی مثبت و معناداری را با تمام ساختارهای انگیزشی کارآفرینی اصلی مورد استفاده در مطالعه برای همه مناطق نشان داد ( وانونهوون و لیگوری، 2013 ).

این متنوع ترین نمونه تا به امروز از دانشجویان در سراسر جهان با انواع معیارهای کارآفرینی روانسنجی است. نویسندگان دیگر دانشگاهیان را تشویق می‌کنند تا هفت مسیر تحقیقاتی موجود در این مطالعه را دنبال کنند تا به درک بهتر نیازهای دانش‌آموزان به‌عنوان کارآفرین و طراحی برنامه درسی متناسب با این نیازها کمک کنند. در حالی که دامنه محدودی دارد، ما سعی می کنیم به یک سوال تحقیقاتی که نیاز به بررسی بیشتر دارد با پایگاه داده خود پاسخ دهیم و به مقایسه دانشجویان کارآفرینی در چهار سال تحصیلی خود در یک دانشگاه در جنوب شرقی ایالات متحده می پردازد.

مطالعات قابل مقایسه در سطح دانشگاه

تعدادی از مطالعات در مورد EE دانشجویان کارآفرینی را با کسانی که تمایل به کارآفرینی ندارند مقایسه کرده اند. اگرچه در نظر گرفته نشده است که یک بررسی جامع باشد، ما بر روی برخی از مطالعات مرتبط جدیدتر که دانشجویان کارآفرینی را با دانشجویان غیرکارآفرین مقایسه می‌کنند، تمرکز کرده‌ایم. در سال 2011، یک مطالعه، دانشجویان سال اول دانشگاهی را که در زمینه کارآفرینی تحصیل می کردند و کسانی که کارآفرینی نمی خواندند، از نظر اهداف کارآفرینی مورد بررسی قرار دادند. این نشان داد که دانشجویان کارآفرینی در ژوهانسبورگ مقاصد کارآفرینی قوی‌تری نسبت به دانشجویان غیرکارآفرین داشتند و رابطه مثبتی بین آموزش کارآفرینی و مقاصد کارآفرینی و همچنین بین مقاصد کارآفرینی و مدل‌های نقش کارآفرینی یافت شد ( Muofhe & Du10).). دانشجویان دو دانشگاه ترکیه در چهار سال تحصیلی خود که خود را کارآفرین یا غیرکارآفرین معرفی کردند بر اساس شش ویژگی مورد مقایسه قرار گرفتند: نیاز به موفقیت، منبع کنترل، ریسک پذیری، تحمل ابهام، نوآوری و اعتماد به نفس. نتایج نشان داد که تمامی ویژگی‌های کارآفرینی در دانش‌آموزان خودشناس کارآفرین بیشتر از دانشجویانی بود که خود را کارآفرین معرفی نمی‌کردند ( Gürol & Atsan, 2006).). هدف کارآفرینی با 316 دانشجوی مقطع کارشناسی در پرتغال مورد بررسی قرار گرفت. این مطالعه نشان داد که بیشترین تأثیر بر قصد کارآفرینی آموزش کارآفرینی بود، در حالی که رابطه با پیشینه خانوادگی و جمعیت شناسی ضعیف بود. در حالی که مدل محققین دارای ویژگی‌های شخصی، خانواده، جمعیت، زمینه آموزشی، تحصیلات، موانع، انگیزه و تمایل به راه‌اندازی بود، تحلیل ساختاری نشان داد که تنها ویژگی‌های شخصی انگیزه راه‌اندازی یک کسب‌وکار را توضیح می‌دهند ( Raposo, Ferreira, Finisterra do Paço، و Gouveia Rodrigues، 2008 ).

طبق این نظریه، قرار گرفتن در معرض دروس کارآفرینی و اساتید باید سطوح بالاتری از خودکارآمدی، انتظارات نتیجه و کاوش شغلی را ایجاد کند. روند آموزش کارآفرینی باید همانطور که در طول سال ها نگاه می کنیم مشهود باشد. اگر برنامه آموزشی موفقیت آمیز باشد، باید شاهد افزایش نگرش ها، انگیزه ها و نیات با نگاهی به چهار سال تحصیل در دانشگاه باشیم.

روش نمونه

شرکت کنندگان در این مطالعه دانشجویانی بودند که در دوره های کسب و کار و کارآفرینی در یک دانشگاه متوسط ​​جنوب شرقی ثبت نام کرده بودند. نمونه در مقایسه با کل جامعه نسبتاً بزرگ است. 671 دانش آموز تمام سازها را تکمیل کردند. ما محدودیتی را که این نمونه بر اساس یک دانشگاه است، تشخیص می دهیم. با این حال، ما معتقدیم که آنچه ما به آن علاقه مندیم دقیقاً چگونگی رشد و تغییر دانش آموزان در نتیجه کار درسی آنها است. این بدیهی است که از دانشگاهی به دانشگاه دیگر و دانشگاهی به کالج دیگر متفاوت است. برخی از برنامه ها در طول چهار سال آموزش کارآفرینی تغییر مداومی ایجاد می کنند و برخی نه. بنابراین، اثربخشی برنامه در نمونه مخدوش می شود.

معیارهای

این مطالعه از مقیاس نوآوری، مقیاس خودکارآمدی و معیارهای متداول قصد کارآفرینی استفاده کرد. نوآوری کارآفرینان را از مدیران متمایز می کند. نشان داده شده است که نگرش نسبت به نوآوری پیش بینی کننده مهمی برای کارآفرینی است ( اتلی و اوکیف، 1982 ). پیتر اف. دراکر می گوید: «نوآوری ابزار خاص کارآفرینان است، ابزاری که از طریق آن از تغییر به عنوان فرصتی برای کسب و کار یا خدمات متفاوت بهره برداری می کنند» ( دراکر، 2006).، ص 7). دراکر پیشنهاد می‌کند که فرصت‌های نوآورانه در جایی وجود دارد که “یک ناسازگاری درونی در ریتم یا منطق یک فرآیند” یا یک نیاز فرآیند وجود دارد. به گفته دراکر، بین واقعیت و درک واقعیت در یک صنعت ناهماهنگی وجود دارد. این فرصت‌های نوآورانه‌ای را ارائه می‌دهد که یک کارآفرین به رسمیت شناخته و از آنها بهره‌برداری می‌کند. نوآوری کارآفرینی با استفاده از معیار 17 موردی که توسط Ettlie و O’Keefe (1982) توسعه یافته بود اندازه گیری شد . پاسخ ها در مقیاس لیکرت 5 درجه ای از «کاملاً مخالفم» تا «کاملاً موافقم» نشان داده شده اند. آیتم ها برای رسیدن به یک امتیاز نوآوری جمع شدند و برای مجموعه داده های ما آلفای کرونباخ 0.83 بود.

خودکارآمدی اعتقاد فرد به این است که توانایی های لازم برای انجام یک وظیفه معین را در سطح معینی از عملکرد دارد ( بندورا، 1986 ). نشان داده شده است که خودکارآمدی رابطه مثبت قوی با توسعه قصد درگیر شدن در کار دارد و در نتیجه ممکن است افراد تمایل بیشتری به دنبال کردن آن کار داشته باشند ( بندورا، 1986 ). خودکارآمدی کارآفرینی این باور است که فرد دارای مهارت‌های لازم برای عملکرد موفقیت‌آمیز به عنوان کارآفرین است و در نتیجه احتمال مشارکت در فعالیت‌های کارآفرینانه از جمله پیگیری آموزش کارآفرینی را افزایش می‌دهد ( بوید و ووزیکیس، 1994؛ چن، گرین، و کریک، ؛ فایول، 2005). در این تحقیق، خودکارآمدی کارآفرینانه با اندازه گیری 33 موردی که توسط De Noble، Jung و Ehrlich (1999) توسعه یافته بود، اندازه گیری شد . پاسخ ها در مقیاس لیکرت 5 درجه ای از «کاملاً مخالفم» تا «کاملاً موافقم» نشان داده شده اند. آلفای کرونباخ برای ESE 0.935 بود.

قصد کارآفرینی یک حالت ذهنی آگاهانه است که توجه را به سمت هدف خاصی برای تبدیل شدن به یک کارآفرین معطوف می کند و به دنبال مسیرهایی برای دستیابی به آن است ( برد، 1989 ). مقاصد کارآفرینی بهترین پیش بینی کننده رفتار کارآفرینانه است، هم از نظر مفهومی و هم تجربی ( کروگر، ریلی و کارسرود، 2000 ). چندین مطالعه تجربی نشان داده اند که قصد یک فرد برای تبدیل شدن به یک کارآفرین بهترین پیش بینی کننده درگیر شدن او در کارآفرینی در آینده است ( Delmar & Davidsson, 2000; Krueger et al., 2000 ). ما از چهار آیتم برای سنجش قصد کارآفرینی با استفاده از کروگر و همکاران استفاده کردیم. (2000). ما از دانش آموزان پرسیدیم که چقدر علاقه مند به درگیر شدن در فعالیت های اولیه کارآفرینی هستند. از یک مقیاس لیکرت 5 درجه ای استفاده شد که از 1 (خیلی کم) تا 5 (بسیار زیاد) متغیر بود. آلفای کرونباخ برای هدف 0.840 بود.

تحلیل و بررسی

داده ها با استفاده از آنالیز واریانس یک طرفه تجزیه و تحلیل شد. اگر این یک مطالعه طولی بود، می توانست یک طراحی درونی باشد. با این حال، داده ها مقطعی هستند، بنابراین شرکت کنندگان در طول چهار سال تحصیلات کارآفرینی خود دیده نمی شوند. ما استدلال می‌کنیم که ماهیت بین ANOVA در واقع دارای نوار بالاتری برای رسیدن به اهمیت است، زیرا اگر داده‌های طولی داشته باشیم، شرکت‌کنندگان به‌عنوان کنترل‌های خودشان عمل می‌کنند و بنابراین برخی از تفاوت‌های فردی را از عبارت خطا حذف می‌کنند.

نتایج

جدول 1 میانگین و انحراف معیار چهار معیار را در تمام چهار سال شغلی دانشجویان نشان می دهد. همانطور که از جدول مشاهده می شود، متغیرهایی که برای اندازه گیری نگرش ها، انگیزه ها و نیات کارآفرینی استفاده می کنیم، رشد واضحی دارد. یک روند صعودی واضح در هر چهار معیار وجود دارد به استثنای یک ناهنجاری در قصد 2 که در آن افت از جونیور به ارشد وجود دارد.

ANOVA در جدول 2 نشان می دهد که همه این معیارها رشد قابل توجهی را در طول زمان نشان می دهند. واضح است که حداقل در این برنامه، روند آموزش کارآفرینی افزایش نگرش، انگیزه و نیات کارآفرینانه است. ما استدلال می کنیم که با توجه به این واقعیت که نمرات کالج با موفقیت کارآفرینی همبستگی خوبی ندارد، اقداماتی مانند مواردی که در این مطالعه وجود دارد، انواع معیارهایی هستند که باید برای ارزیابی برنامه های کارآفرینی استفاده شوند. ما همچنین معتقدیم که هرچه این روند در چهار سال قوی تر باشد، برنامه بهتر است.

از جداول 1 و 2 مشخص است که برنامه کارآفرینی بر دانشجویانی که در آن شرکت می کنند تأثیر می گذارد. در حالی که معیارهای موفقیت دانش آموزان در راه اندازی کسب و کار خود را نداریم، می توان ادعا کرد که نگرش ها، انگیزه ها و نیات دانشجویان را در این برنامه افزایش داده ایم.

جدول 3 چیز کاملا متفاوتی را نشان می دهد. ما استدلال کردیم که دانشجویان کارآفرینی باید دروس بیشتری را نسبت به سایر کالج های دانشجویان بازرگانی بگذرانند. این داده ها نشان می دهد که حداقل در این مورد، دانشجویان کارآفرینی به طور قابل توجهی بیشتر از سایر دانش آموزان مدرسه بازرگانی دوره های تجاری بیشتری را می گذرانند. به نفع آنهاست که تا حد امکان مهارت های متنوعی را برای راه اندازی کسب و کار به دست آورند. در حالی که سایر رشته‌ها و گرایش‌ها در کالج کسب‌وکار می‌توانند روی مجموعه محدودی از دوره‌ها تمرکز کنند، دانشجویانی که قصد راه‌اندازی کسب‌وکار خود را دارند می‌دانند که باید پیش‌زمینه وسیعی داشته باشند.

بحث

ما استدلال کرده‌ایم که آموزش کارآفرینی باید رویکردی متمرکز بر فرآیند برای ارزیابی برنامه‌ها داشته باشد. فراتر از دانش اعلانی شناختی به دست آمده یا رسیدن به اهداف آموزشی، فرآیند آموزش نیز وجود دارد. کارآفرینی یک فرآیند تبدیل شدن است. نتیجه ای که باید به آن علاقه مند باشیم، مسیر شغلی است، نه یک نتیجه تکی از زمان. ما می دانیم که کارآفرینان تمایل دارند در چندین شغل اخراج شوند و/یا در چندین تلاش کارآفرینانه شکست بخورند قبل از اینکه بتوانند شرکت های با ثبات و موفق ایجاد کنند. ما باید در دانش آموزان خود پایداری ایجاد کنیم تا بتوانند در مواقع شکست و ناامیدی به راه خود ادامه دهند. یکی از موفق ترین کارآفرینان توماس ادیسون بود. ادیسون در مجموع سه ماه تحصیل رسمی داشت و در آنجا یک دانش آموز افتضاح بود. او تا پایان تحصیلاتش توسط مادرش در خانه درس می خواند. او از چندین شغل اخراج شد و بارها و بارها در آزمایشات خود شکست خورد قبل از اینکه به موفقیت هایی مانند لامپ و گرامافون دست یابد. قبل از مرگش در سال 1931، ادیسون 1093 اختراع ثبت کرده بود. این پشتکار و تمایل او برای شکست بارها و بارها در مسیر موفقیت بود که او را به نمادی در کارآفرینی تبدیل کرد.

نتیجه

آموزش کارآفرینی، بیش از هر کالج دیگری از تمرکز کسب و کار، اصلی یا فرعی، چه در مدارس بازرگانی و چه در سراسر دانشگاه، باید نگرش‌ها، انگیزه‌ها، مقاصد و ظرافت درستی را برای مقابله با شکست با عزم برای شروع دوباره و پیروزی ایجاد کند. در حالی که سایر برنامه‌های درسی می‌توانند بر عمق دانش در یک حوزه موضوعی خاص تمرکز کنند، دانشجویان کارآفرینی باید دانش گسترده اما نه چندان عمیقی از همه زمینه‌های کاربردی کسب و کار کسب کنند. ما نشان داده ایم که این دانشگاه خاص روندی دارد که سال به سال بر نگرش ها، انگیزه ها و نیات افزوده می شود. ما استدلال می کنیم که این روش مناسبی است که برنامه های کارآفرینی باید ارزیابی شوند. بدون ارزیابی و ارزیابی موثر بودن برنامه های ما، با عدم پذیرش کارآفرینی به عنوان یک رشته قانونی و یا پذیرش در مؤسسات آموزش عالی کارآفرینی به عنوان بخشی جدایی ناپذیر از برنامه درسی، پیشرفت اندکی حاصل خواهد شد. در نهایت، این تاثیر عمده ای بر موفقیت فارغ التحصیلان ما خواهد داشت.