آموزش کارآفرینی به یک حوزه تحقیقاتی مهم و با رشد سریع تبدیل شده است که به درک و شناخت روندهای جهانی و ملی و توسعه سیاست ها و اقدامات آموزشی آینده کمک می کند. از دیدگاه این کشور، توسعه آموزش کارآفرینی در اندونزی نسبتاً جدید است. این شرایط با حداقل تحقیق در مقالات انگلیسی منتشر شده در مجلات برجسته، برنامه های ارائه نابرابر، و فقدان شیوه های مدرن در آموزش و یادگیری کارآفرینی در آموزش عالی در سراسر کشور منعکس شده است. با توجه به آن دلایل، هدف این مطالعه به عنوان یک  پیشنهاد اولیه است با ترسیم برخی از وضعیت‌های فعلی در مورد برنامه‌های آموزش کارآفرینی اندونزی، شیوه‌های یادگیری رایج آن در زمینه آموزش عالی، و ارتباط آن با شایستگی‌ها، ویژگی‌های کارآفرینی دانشجویان، و مسائل کارآفرینان اندونزیایی در مورد آموزش کارآفرینی. این مطالعه با استفاده از روش شناسی ادبیات نقشه برداری، 31 مقاله در مورد کارآفرینی اندونزی در آموزش عالی، جستجو شده از طریق پایگاه داده الکترونیکی و انتشارات دانشگاه های بین المللی و ملی برای دوره ده ساله گذشته (2010-2019) شناسایی و تجزیه و تحلیل کرده است. نتایج نشان داد که مفاد برنامه اصلی آموزش کارآفرینی و اجرای محتویات دوره کارآفرینی معاصر و روش‌های تدریس در اندونزی در جزیره جاوا-اندونزی متمرکز است. یکی دیگر از یافته های قابل توجه این است مربیگری ، جدیدترین و نوظهورترین نوع کارآفرینی در اندونزی برای حمایت از مشارکت یادگیری و استقلال بیشتر دانش آموزان، یا آموزش  از طریق  کارآفرینی. یافته های این مطالعه می تواند دولت اندونزی، مربیان، محققان، و سیاست گذاران آموزشی را در مورد شرایط فعلی آموزش کارآفرینی اندونزی و چگونگی بهبود آنها در آینده آگاه کند.

آموزش کارآفرینی در نیم قرن گذشته رشد خارق العاده ای را در سطح جهانی تجربه کرده است. ریشه های اولیه این رشته از ژاپن در سال 1938 است، زمانی که پروفسور ممتاز شیگرو فوجوئی در دانشگاه کوبه اولین آموزش کارآفرینی را در آموزش عالی آغاز کرد (مک مولان و لانگ، 1987 ). ماژول های کسب و کار کوچک و مدیریت کارآفرینی سپس در دهه 1940 در دانشگاه های آمریکا شناخته شدند (دانشگاه جورج واشنگتن، 2014 ). داده های قبلی جمع آوری شده از بررسی ملی آموزش کارآفرینی در ایالات متحده آمریکا (سولومون، 2007 )) نشان می دهد که پذیرش دوره های کارآفرینی و مدیریت کسب و کار با سرعتی سریع از 93 دانشگاه و مؤسسه آموزش عالی در سال 1979 به بیش از 1600 در سال 2004 رسیده است. این موارد شامل محتوای آموزشی مختلف از دوره های سنتی (یعنی بازاریابی و امور مالی) تا دوره های غیر متعارف است. (یعنی توسعه محصول و فناوری جدید) (چارنی و لیبکاپ، 2011 ). تعداد به طور قابل توجهی افزایش یافته بود و دوره های کارآفرینی یک دهه بعد اکنون در بیش از 2000 دانشگاه آمریکایی موجود است (Albornoz & Rocco, 2009 ). علاوه بر این، برنامه‌های دکتری متعددی که درجات کارآفرینی را اعطا می‌کنند، و کارآفرینی یک جنبه مرکزی است (باوم و همکاران، 2007 ).

اما قضیه برای اندونزی متفاوت است. این کشور چهارمین کشور پرجمعیت جهان است و تعداد زیادی از جوانان جمعیت آن را تشکیل می دهند. طبق آمار اندونزی ( 2015 )، کل جمعیت در سن مدرسه بیش از 109 میلیون نفر یا تقریباً 42 درصد از کل 255.5 میلیون نفر بود. با این وضعیت و زیربنای مصرف کنندگان رو به رشد طبقه متوسط ​​آن، تقاضا برای آموزش عالی با کیفیت به رشد خود ادامه خواهد داد. امروزه بیش از 4500 مؤسسه آموزش عالی فعال (HEI) در اندونزی وجود دارد، از جمله دانشگاه ها و پلی تکنیک ها، که سالانه میلیون ها نفر از آنها فارغ التحصیل می شوند (وزارت آموزش و پرورش اندونزی، 2016 ).). با این وجود، اندونزی پس از فیلیپین (6.5٪) و برونئی (6.9٪) سومین نرخ بیکاری (6.2٪) را در میان ده کشور جنوب شرقی آسیا دارد (سازمان بین المللی کار، 2015 ). با تعداد قابل توجهی بالای فارغ التحصیلان آموزش عالی بیکار، به عنوان مثال، 819714 نفر در سال 2015 (آمار اندونزی، 2015 )، یکی از راه های ممکن می تواند حمایت از کارآفرینی در آموزش عالی باشد (Ardianti، 2009 ).

علاوه بر این، پس از بحران مالی 1997-1998، تعداد شرکت‌های کوچک و متوسط ​​اندونزی (SMEs) به طور پیوسته افزایش یافت، بیش از 100 میلیون کارگر را جذب کرد (آمار اندونزی، 2015 )، و تا پایان سال 2015 به بیش از 55 میلیون واحد رسید (Sarwono). ، 2015 ). با این حال، صاحبان این شرکت‌های کوچک و متوسط ​​مسلماً «کارآفرینان واقعی» نیستند، زیرا دلایل اصلی ورود به کسب‌وکار صرفاً انگیزه مبتنی بر ضرورت به جای انگیزه فرصت‌محور است (لارسو و سافیرانتی، 2016 ). اصطلاح اخیر، کارآفرینان تحصیلکرده ای است که فرصت ها را کشف کرده و از نوآوری های تکنولوژیکی برای تولید محصولات با ارزش افزوده بالا استفاده می کنند (لارسو، سافیرانتی و وولانساری، 2012 ).). در واقع، این نوع کارآفرین تنها بیش از 3٪ از کل جمعیت اندونزی را تشکیل نمی دهد (Kompas, 2016 ). این تعداد در مقایسه با سایر کشورهای همسایه آسیای جنوب شرقی، مانند سنگاپور (7%)، مالزی (5%)، تایلند (4.5%) و ویتنام (3.6%) ناکافی در نظر گرفته می شود (Tempo Media، 2016 ). ).

توسعه آموزش کارآفرینی در سطح آموزش عالی اندونزی نیز نسبتاً جدید است. این نوع آموزش قبلا همراه با دانشکده های اقتصادی در هر دانشگاه دولتی و خصوصی بود. وضعیت پس از شکوفایی اقتصاد اندونزی در زمینه کالاها و املاک در دهه 1980 و برخی از رهبران برجسته تجاری که اولین دوره های کارشناسی ارشد مدیریت بازرگانی (MBA) و کارشناسی ارشد در مدیریت را در اندونزی تأسیس و راه اندازی کردند، تغییر کرد. دولت در نهایت آموزش رسمی کسب و کار و کارآفرینی را تحت سیستم آموزش عالی ملی (راهنمای تجارت جهانی اندونزی، 2015 ) معرفی کرد.). در این راستا، دولت جنبش دور زدن قانون را برای ترویج و پرورش آموزش کارآفرینی در سطح آموزش عالی از طریق مقررات وزارت آموزش اندونزی با دستورالعمل شماره 4 ریاست جمهوری در سال 1995 به فعلیت رسانده است (Hukum Online, 1995 ).). نتایج این بود که چندین دانشگاه برنامه های مطالعاتی یا مدارس تخصصی در زمینه تجارت و کارآفرینی را توسعه دادند. به عنوان مثال، موسسه فناوری باندونگ (ITB)، یکی از بهترین دانشگاه‌های دولتی اندونزی، دانشکده مدیریت و تجارت (SBM) را در سال 2003 با هدف ایجاد کارآفرینان دانش‌محور بیشتری که به اقتصاد و کشور کمک می‌کنند، تأسیس کرد. دانشگاه سیپوترا (UC)، یکی از HEI خصوصی پیشرو که در نظر دارد تبدیل به بهترین دانشگاه کارآفرین در اندونزی شود، مسیر مشابهی را در سال 2006 دنبال کرد. اقتصاد ملی، ریشه کن کردن «بیکاری فارغ التحصیلان».

علیرغم تقاضای فزاینده، مطالعات استدلال می کنند که تمرین کارآفرینی در آموزش عالی اندونزی بی اثر بوده است (به عنوان مثال، غنا، 2014 ؛ لارسو و همکاران، 2012 را ببینید). ناکارآمدی شامل عدم ارائه برنامه های آموزش کارآفرینی در سراسر کشور می شود. و مهمتر از همه، عدم درک چگونگی و روش های مناسب برای آموزش و تولید کارآفرینان فارغ التحصیل (به عنوان مثال، رومیجاتی، 2017 ؛ پریانتو، 2012 ). کارآفرینی هنوز به عنوان یک موضوع انتخابی در بسیاری از دانشگاه‌های اندونزی تدریس می‌شود (Ardianti، 2009 ).). علاوه بر این، برخی از مطالعات همچنین استدلال می‌کنند که آموزش عمومی در اندونزی به جای تشویق، مانع رشد کارآفرینی می‌شود (لارسو و همکاران، 2009 ؛ سوپاتینی، 2013 ). مشکلات بالا نیاز تحقیق به مطالعه برخی از وضعیت های فعلی آموزش کارآفرینی در سطح آموزش عالی اندونزی را توجیه می کند.

با وجود این، تعداد مطالعات مربوط به آموزش کارآفرینی در سطح آموزش عالی در اندونزی نسبتاً کم است، چه رسد به مقالات انگلیسی منتشر شده در مجلات برتر در زمینه کارآفرینی، تجارت یا مدیریت. در این راستا، روش بررسی متون سیستماتیک اولیه ممکن است برای این مورد مناسب نباشد. در عوض، ترسیم و طبقه‌بندی برخی از ادبیات آنلاین موجود و موجود (یعنی عمدتاً مقالات کنفرانسی از سطوح ملی و بین‌المللی و مقالات علمی منتشر شده در مجلات داخلی دانشگاهی) می‌تواند عملی‌ترین جایگزین برای   گام اولیه باشد. با استفاده از روش بررسی ادبیات نقشه برداری (Gough et al., 2003ما 31 مقاله انگلیسی را در مورد آموزش کارآفرینی اندونزی در زمینه آموزش عالی، در طول سال 2010-2019، از Google scholar و دیگر مجلات کتابخانه آنلاین انتشارات نهادی یا ملی شناسایی و تجزیه و تحلیل کردیم و سپس آنها را در برخی موضوعات موضوعی ترسیم کردیم. با توجه به دلایل بالا، این مطالعه معتقد است که محدود کردن عمق و وسعت بررسی به چند موضوع نوظهور، به ویژه در چشم انداز اندونزی، بسیار مهم است. این برنامه ها ارائه برنامه های آموزش کارآفرینی اندونزی هستند – از جمله پرس و جوهای تحقیقاتی در مورد شیوه های رایج محتوای دوره و روش های تدریس، راهنمایی و سایر انواع یادگیری کارآفرینی، شایستگی های کارآفرینی،

در نهایت این پژوهش علاوه بر این مقدمه شامل پنج بخش می باشد. در ادامه روش بررسی ادبیات نقشه برداری مورد استفاده برای این مطالعه توضیح داده می شود. این مطالعه با کاوش در نتایج و بحث‌هایی که از شرح توصیفی و تحلیلی تشکیل شده است – به دنبال نتیجه‌گیری و توصیه‌ها ادامه خواهد یافت. در نهایت محدودیت ها و مفاهیم تحقیق در پایان توضیح داده خواهد شد.

با پیروی از روش توسعه یافته توسط Gough et al. ( 2003 ) از EPPI-Institute Center of Education، دانشگاه کالج لندن، روش‌شناسی بررسی ادبیات نقشه‌برداری، زمینه‌سازی مرورهای جامع را در ادبیات گسترده و شناخت نیازها و شکاف‌های پژوهشی را امکان‌پذیر می‌سازد. در این مورد، نقشه برداری با هدف نشان دادن برخی از حالات در ادبیات اندونزی در آموزش عالی، به ویژه از دیدگاه این کشور است. این روش مفید است زیرا می توان از آن به عنوان یک  پیشنهاد  یا  نقطه شروع استفاده کرد برای تحقیق و بررسی بیشتر برای پوشش موضوعات بعدی بیشتر در موضوع خاص آموزش کارآفرینی اندونزی، به ویژه در مقالات علمی انگلیسی زبان. علاوه بر این، به دولت‌ها، پزشکان و دانشمندان اندونزی راهی واضح و شفاف برای شناسایی برنامه‌های اقدام محدودتر و تحقیقات مرتبط با عمل می‌دهد. بعلاوه، مقالات گردآوری شده باید به زبان انگلیسی باشند که بتوان از طریق آن، بدون هیچ گونه مانع زبانی مانند ترجمه، تفسیر و سایر مسائل زمینه ای، به صورت انتقادی مورد بررسی قرار گیرد.

علاوه بر این، این روش نگاشت ممکن است ادبیات را از جهاتی مشخص کند، مانند دیدگاه نظری، طبقه بندی جمعیت، یا بخشی که در آن مطالعات درگیر شده است (Gough et al., 2003 ). ادبیات نقشه برداری می تواند برخی از تصمیمات آگاهانه اساسی را در مورد انجام یک بررسی عمیق بیشتر و ترکیب تحقیقات ارائه دهد. همچنین، این نقشه کل جمعیت را نشان می‌دهد و مشخص می‌کند که آیا آنها به پاسخ به سؤال بررسی و رسیدگی به ملاحظات عملی کمک می‌کنند یا خیر. شکل  1 را برای مراحل روش شناسی نقشه برداری ببینید.

مراحل با تعریف محدوده بازبینی شامل پرس و جوهای بررسی و معیارهای ورود و خروج و حذف شروع می شود. برخی از پرس و جوها مشخص شدند، به عنوان مثال،

• برنامه ها یا دوره های کارآفرینی در آموزش عالی اندونزی؛
• محتوای دوره کارآفرینی و استراتژی ها یا روش های تدریس ارائه شده در آموزش عالی اندونزی؛
• انواع یادگیری کارآفرینی که در آموزش عالی اندونزی انجام می شود.
• شایستگی های کارآفرینی دانشجویان مورد انتظار از کارآفرینی اندونزیایی در برنامه های آموزشی عالی. و
• ذهنیت ها و ویژگی های مورد انتظار و مسائل دانشجویان و کارآفرینان اندونزیایی در ارتباط با آموزش کارآفرینی.

علاوه بر این، مقالات باید فقط درباره اندونزی (به عنوان اجزای جغرافیایی و جمعیتی) مطالعه کنند. با این حال، زبان مقالات باید به زبان انگلیسی و در طول ده دوره گذشته (سال 2010–2019) باشد. زمینه در آموزش عالی رسمی است و نوع تحقیق می تواند هم تجربی و هم مفهومی باشد.

مرحله دوم، مطالعات احتمالی را از طریق پایگاه داده الکترونیکی، به عنوان مثال، عمدتاً از Google scholar و سایر نشریات کتابخانه آنلاین سازمانی یا ملی شناسایی می کند. با این حال، مجدداً به دلیل حجم نسبتاً محدود تحقیقات آموزش کارآفرینی اندونزیایی در مقالات کامل زبان انگلیسی، جستجو به تقریباً 44 مقاله منجر شد (به ” پیوست A ” مراجعه کنید). بعدی اعمال مشخصات شمول و حذف است. یعنی اگر مقاله درباره «آموزش عالی کارآفرینی در اندونزی»، «نه به زبان انگلیسی»، «نه در مورد یا در اندونزی» و «نه در محیط آموزش رسمی، سطح تحصیلات عالی» باشد. مقاله مستثنی شده است. با اعمال این معیارها، اسناد به دست آمده به 31 مقاله تبدیل می شوند (به ” پیوست B ” مراجعه کنید.

در نهایت، مقالاتی که در آن گنجانده شده اند، بر اساس چندین موضوع که در طول فرآیند تحلیل پدیدار شده اند، بررسی و مشخص می شوند (شکل  2 را ببینید ). موضوعات نوظهور برنامه های آموزش عالی کارآفرینی اندونزیایی ارائه شده، یادگیری و راهنمایی کارآفرینی، شایستگی های کارآفرینی، و برخی دیدگاه ها در مورد دانشجویان و کارآفرینان اندونزیایی است. در زیر یافته های ما و بحث مربوط به هر موضوع در حال ظهور از ادبیات نقشه برداری ما است.

شکل  2 موضوعات مهمی را نشان می دهد که از مطالعات ادبیات آموزش کارآفرینی (EE) در زمینه آموزش عالی اندونزی (HE) پدید آمده است. از بین 31 مقاله انتخاب شده (برای جزئیات بیشتر به ” ضمیمه B ” مراجعه کنید)، دو موضوع اصلی ظاهر شد، یعنی ارائه برنامه های EE و یادگیری کارآفرینی در آموزش عالی کارآفرینی اندونزی. این بدان معناست که اکثر مقالات انتخاب شده در درجه اول این دو موضوع را به طور فشرده مورد بحث قرار داده اند. بقیه مقالات شناسایی‌شده بر شایستگی‌های کارآفرینی، راهنمایی و سایر انواع یادگیری کارآفرینی در برنامه‌های EE در زمینه آموزش عالی اندونزی و برخی مسائل در مورد ویژگی‌های دانشجویان اندونزیایی و کارآفرینان در مورد EE تمرکز دارند.

در ادامه بحث‌های کاملی درباره آن موضوعات نوظهور وجود دارد. ما با موضوعات مورد بحث، یعنی ارائه برنامه های آموزش کارآفرینی (EE) و یادگیری کارآفرینی در آموزش عالی اندونزی شروع خواهیم کرد. اولی شامل بحث گسترده تری در مورد رایج ترین محتویات دوره و روش های آموزشی است که در برنامه های EE اندونزی انجام می شود. دومی موضوع “مربی” را نیز پوشش خواهد داد. این به عنوان نوع جدیدی از یادگیری کارآفرینانه طبقه بندی می شود (به عنوان مثال، کوتژانوا و همکاران، 2009 ؛ Kubberod، Fosstenloken، و Ersted، 2018 ؛ Lefebvre & Redien-Collot، 2013 ؛ Rigg & O’Dwyer, 2013 ، را ببینید.). علاوه بر این، بحث برای پوشش بقیه موضوعات ادامه خواهد یافت. برخی از شایستگی‌ها و مهارت‌های کارآفرینی مورد انتظار در دانش‌آموزان اندونزیایی را به دلیل برنامه‌های EE و برخی دیدگاه‌ها در مورد دانشجویان و کارآفرینان اندونزیایی توضیح خواهیم داد که ممکن است شامل برخی ویژگی‌ها، طرز فکر و مسائل مربوط به EE باشد.

برنامه های آموزش کارآفرینی در سطح آموزش عالی اندونزی

کارآفرینی قابل آموزش است و دیگر موضوع بحث نیست (به عنوان مثال، دراکر، 1984 ؛ گورمن و همکاران، 1997 ؛ کوراتکو، 2005 را ببینید). توسعه آموزش کارآفرینی در دهه‌های گذشته تأثیر فزاینده‌ای در ایجاد نگرش صحیح در افراد و توسعه دانش و مهارت‌های مرتبط با کارآفرینی داشته است (Baptista & Naia, 2015 ؛ Mitra & Manimala, 2015 ). آموزش کارآفرینی همچنین شامل توسعه ویژگی‌های شخصی خاص است و لزوماً مستقیماً بر ایجاد مشاغل جدید متمرکز نیست (Vacek et al., 2016 ). اگرچه هیچ توافق توافقی در مورد تعریف آموزش کارآفرینی وجود ندارد، وسپر و مک مولان ( 1988 )) به این نتیجه رسیده اند که آموزش کارآفرینی با آموزش عمومی کسب و کار متفاوت است، زیرا برای کارآفرینان و مدیران کسب و کار آشنا متفاوت است. اولی به طور کلی می تواند برنامه های بیشتری ایجاد کند، از شرایط بهره برداری کند، و بر اساس آن از طریق اقدامات گسترده عمل کند. پس از آن، آموزش کارآفرینی در مورد فرآیند و یادگیری این است که چگونه تجربیات کارآفرین با محیط در تعامل با محیط به عنوان تغییر فرآیند و ایجاد ارزش که کارآفرین از طریق اقدامات خود ایجاد می کند، است.

در مورد اندونزی، سیستم آموزشی عمومی آن برای مدت طولانی صرفاً بر پیشرفت شناختی دانش آموزان تمرکز کرده است (دارمانینگتیاس، 2004 ) در حالی که موضوع کاربرد دانش در زندگی واقعی را پشت سر گذاشته است (Joni، 2005 ). روش های تدریس منسوخ، که فضای کمی برای تفکر انتقادی و خلاق می دهد، نیز مورد بحث قرار گرفته است. در نتیجه، بسیاری از فارغ التحصیلان آموزش عالی در ایجاد تغییرات نوآورانه در جامعه شکست می خورند (ریحانی، 2007 )، عدم تطابق با نیازهای بازار کار، و این وضعیت منجر به نارسایی کلی فعالیت صنعتی تحقیق و توسعه می شود (Soepatini, 2013 ).). آموزش بازرگانی و کارآفرینی نیز یک دانشکده صرف اقتصادی محسوب می شد و دولت نیازی به آموزشگاه های تخصصی برای این رشته نمی دید. سپس در دهه 1980، زمانی که یک اقتصاد پررونق در کالاها و دارایی وجود داشت، نیاز به آموزش اختصاصی کسب و کار شکوفا شد و مدارس کسب و کار و آموزش کارآفرینی تأسیس شد (Global Business Guide Indonesia, 2015 ).

در ادبیات شناسایی شده ما، از 31 مقاله منتخب، بیش از نیمی از کل مقالات، موضوع اول ارائه برنامه های آموزش کارآفرینی، یعنی مفهوم سازی و ارائه برنامه ها در دانشگاه های محترم در شکل  3 نشان داده شده است ، و برخی دیگر . جزئیات در جدول 1 .

همانطور که در شکل  3 نشان داده شده است ، به نظر می رسد که برنامه های آموزش کارآفرینی در آموزش عالی در اندونزی در جزیره جاوه متمرکز شده است. به طور همزمان، برنامه ها و مطالعات بسیار کمی در خارج از جاوا، به ویژه در بخش های شرقی اندونزی وجود داشت. مشکل موسسات آموزش عالی متمرکز (هم از نظر کمیت و هم از نظر کیفیت) در اندونزی همیشگی به نظر می رسد. دولت مرکزی و استانی هرگز واقعاً حل نشده است زیرا ریشه آن احتمالاً به دلیل توزیع نابرابر جمعیت اندونزی است. از 250 میلیون نفر، 60 درصد در جزیره جاوا زندگی می کنند (آنورواندا، 2016 ). به طور مشابه، 5 دانشگاه برتر و HEI در اندونزی نیز در جاوا “متمرکز” هستند (Harususilo، 2020 ).

برنامه های متعدد موجود در جدول 1 عمدتاً برای مقطع کارشناسی و هنوز تعداد کمی برای مقطع کارشناسی ارشد هستند. برنامه سطح کارشناسی بیشتر 3 تا 4 سال طول می کشد، در حالی که سطح کارشناسی ارشد 1 تا 2 سال طول می کشد، با تجارت و مدیریت به عنوان سیستم برنامه درسی و دوره ها. برخی از دانشگاه ها همچنین از دانشجویان می خواهند که پروژه های کارآفرینی یا فعالیت های آموزشی را به عنوان بخشی از برنامه های درسی انجام دهند. مثلا،

1. 1.“مسیر کارآفرینی” و “برنامه راهنمایی کارآفرینی” در دانشکده مدیریت بازرگانی موسسه فناوری باندونگ (به عنوان مثال، Ghina و همکاران، 2014 ، 2017 ؛ Larso & Saphiranti، 2016 ؛ Larso، Saphiranti، و Wulansari، را ببینید ) .
2. 2.برنامه “استارت آپ کارآفرینی” در دانشگاه سیپوترا (به عنوان مثال، آنتونیو، 2012 ؛ Sembiring و همکاران، 2011 را ببینید ). و
3. 3.فعالیت “نمایشگاه کارآفرینی و تجارت” در دانشگاه مسیحی پترا سورابایا (آردیانتی، 2009 ).

با این وجود، به نظر می رسد برنامه های کارآفرینی پیشرفته تر در آموزش عالی اندونزی که در بالا ذکر شد،   فقط در شهرهای بزرگ جزیره جاوا آشنا هستند. سایر HEI، به ویژه در جزایر سولاوسی و پاپوآ (بخش‌های شمال شرقی اندونزی)، هنوز برنامه‌های آموزش کارآفرینی معمولی  در کلاس را اجرا می‌کنند  (به‌عنوان مثال، Sendouw، Kairupan، & Mege، 2018 ؛ Hidayat et al., 2015 ؛ Goldstein et al . را ببینید. .، 2016 ).

تمرکز   و  تمرکززدایی  آموزش، به ویژه برای کارآفرینی، یک گفتمان نسبتاً جدید در اندونزی است (Musanna & Bahri, 2011 ) . کاربرد مفهوم تمرکززدایی از عوامل سیاسی و جامعه شناختی کشور جدایی ناپذیر است. از لحاظ تاریخی، اندونزی از سال 1966 تا 1998 تحت یک نظام حکومتی متمرکز تحت رژیم  نظم جدید قرار داشت  (Supriyatna، 1993 ). در حالی که از نظر جامعه شناختی، به دلیل آن رژیم سیاسی گذشته، سیستم آموزشی در اندونزی به طور کلی برای آماده سازی دانش آموزانی طراحی نشده بود که به عنوان  کارآفرین به جامعه کمک کنند. یا مشارکت کنندگان فعال در سیستم آموزشی غیرمتمرکز، به جای  خریدار  یا افراد منفعل در یک سیستم متمرکز (لارسو و همکاران، 2009 ؛ سوپاتینی، 2013 ). بنابراین، حتی زمانی که دانشجویان نسل جدید  ، به ویژه در مناطق روستایی اندونزی، هنوز ترجیح می دهند پس از فارغ التحصیلی، به عنوان کارمند یا کارمند دولتی کار کنند ، وضعیت تعجب آور نیست  . با این حال، آنها ممکن است تحصیلات کارآفرینی را در آموزش عالی خود گذرانده باشند (لارسو و همکاران، 2009 ).

برای غلبه بر موضوع فوق و حمایت بیشتر از انطباق آموزش کارآفرینی در خارج از جزیره جاوه، سیاستگذاران آموزشی، دولت و مربیان باید توانمندسازی موسسات عالی را در مناطق و جوامع استانی تشویق کنند و در برنامه‌ریزی و انتخاب مواد با توجه به شرایط منطقه انعطاف‌پذیری ایجاد کنند (محیمین، 2003 ). در انجام این کار، دو الزام مدیریت آموزش تمرکززدایی، یعنی تفویض اختیار و تسهیل، باید به خوبی انجام شود (جلیل، 1378 ).). به عنوان مثال، اولی به معنای توانمندسازی بیشتر به HEI های خارج از استان جاوه است تا در ارائه، برنامه ریزی و مدیریت برنامه ها، دوره ها و برنامه های درسی آموزش کارآفرینی با توجه به تقاضای محلی، ظرفیت های مربیان و همچنین دانشجویان توانمندتر شوند. جمعیت شناختی و ویژگی ها در حالی که دومی، دولت مرکزی نباید به طور کامل از حمایت موسسات آموزش عالی منطقه ای برای اجرای غیرمتمرکز آموزش کارآفرینی مسئولانه در سراسر کشور دست بکشد. در این مورد، برخی از دانشگاه‌ها و HEIهای برجسته در استان جاوا می‌توانند برنامه‌های به اشتراک گذاری دانش و آموزش دپارتمان‌های دانشگاهی را برای دانشگاه‌های خارج از جاوا که می‌خواهند برنامه‌های درسی، دوره‌ها یا برنامه‌های آموزش کارآفرینی را در دانشگاه‌های مرتبط خود (Tjakraatmadja، Martini، & Pritasari) اجرا کنند، انجام دهند. ،2011 ).

با وجود این، موضوع تمرکززدایی و ایجاد توازن در ارائه برنامه‌های آموزش کارآفرینی در HE اندونزی، هنوز عوارض متعددی بر جای می‌گذارد. یکی از چالش‌های بزرگ این است که همه دانشگاه‌های خارج از جزیره جاوا، هم از نظر کمی و هم از نظر کیفیت، آمادگی کامل ندارند. این مؤلفه ممکن است شامل ارائه مربیان و کارکنان آموزشی کارآفرینی مناسب و مناسب، محتوای برنامه‌های درسی و روش‌های آموزشی معاصر، و حمایت از کارآفرینان و صنایع محلی برای پیاده‌سازی دانش در یک برنامه تجاری واقعی باشد (Siswoyo, 2009 ).). از این رو باید گامی لازم از سوی دولت در ارائه چارچوب حمایتی برداشته شود. برخی از حمایت‌های ممکن، کمک به برنامه (یعنی تخصیص بودجه، اشتراک دانش، همکاری تحقیقاتی بین دانشگاه‌ها و صنایع) و حمایت‌های تسهیلاتی (به عنوان مثال، مواد آموزشی، مراکز کارآفرینی، مراکز رشد کارآفرینی، و مراکز خدمات اجتماعی) هستند (گوستومو و جینا، 2017 ). . اگر با این مانع به طور متناظر برخورد نشود، بیم آن می رود که سیاست تمرکززدایی آموزش و پرورش تنها اجرای سیاست های اجرا شده در اندونزی را تکرار کند. این به معنای سیاست‌های خوب است، اما در سطح گفتمان متوقف می‌شود، و هرگز پایه‌گذاری نمی‌شود و شکل محکم خود را در رفع مشکلات پیامدهای مختلف پیدا نمی‌کند (Musanna & Bahri, 2011 ).

تمرین رایج: محتویات دوره و روش های تدریس

آموزش و پرورش و به ویژه آموزش عالی باید تفکر کارآفرینی، مهارت‌ها و شایستگی‌ها و نگرش‌هایی را پرورش دهد که در آن فرد ممکن است روزی تصمیم به ایجاد یک کسب‌وکار بگیرد (دوشنو و بیلوتی، 2001 ). بنابراین، دیگر این سوال مطرح نیست که آیا یادگیری کارآفرینی امکان پذیر است یا خیر، بلکه این است که چه چیزی و چگونه کارآفرینی را آموزش دهیم، بهترین محیط ها، روش ها و استراتژی ها هستند (Baptista & Naia, 2015 ). مطالعات طبقه بندی های آموزش کارآفرینی را شناسایی کرده اند، به عنوان مثال، “درباره”، “برای” و “از طریق” کارآفرینی (به عنوان مثال، Gibb، 2002 ؛ Handscombe و همکاران، 2008 ؛ Pittaway و همکاران، 2009 ؛ Edwards, Pittaway را ببینید. 2012). نوع “درباره” احتمالاً معمولی ترین شکل آموزش کارآفرینی است (Mwasalwiba, 2010 ). آموزش کارآفرینی «درباره» بیشتر از شیوه‌های آموزشی مرسوم استفاده می‌کند (یعنی معلم محور)، و رویکردها معمولاً آموزشی هستند. این نوع عمدتاً با هدف افزایش آگاهی دانش‌آموزان در مورد کارآفرینی، بازتولید دانش، ارائه یک درک کلی از پدیده، و اغلب از طریق دوره‌های مبتنی بر نظری انجام می‌شود (Pittaway & Hannon، 2008 ).

دومین طبقه بندی اصلی آموزش کارآفرینی، نوع «برای» است. این نوع تمایل به حمایت از دانش‌آموزان در مدیریت وظایف، فعالیت‌ها و پروژه‌های کارآفرینانه دارد که آنها را برای کسب شایستگی‌ها و مهارت‌های لازم توانمند می‌سازد (مک‌مولان و لانگ، 1987 ؛ سولومون و همکاران، 2002 ؛ وسپر و مک‌مولان، 1988 ). آموزش کارآفرینی “برای” به معنای آماده کردن عمدی دانش آموزان برای مشاغل کارآفرینی آینده است (گیب، 2002 ؛ پیتاوی و ادواردز، 2012 ). رویکردها می‌توانند تجربی، مبتنی بر اکتشاف و پروژه‌محور باشند، مانند رقابت برنامه‌ریزی کسب‌وکار، مدل‌سازی بازاریابی یا مالی، و شبیه‌سازی‌های کامپیوتری (نگاه کنید به گورمن و همکاران، 1997 ؛ براوور، 1997 ).).

در نهایت، آموزش کارآفرینی «از طریق» به معنای فرآیند و رویکرد مبتنی بر تجربه است که در آن دانش‌آموزان یک فرآیند یادگیری کارآفرینانه واقعی را طی می‌کنند (کیرو، 2005 )، اما در شرایط امن‌تر (هیلز، 1988 ). این ویژگی بین رویکردهای “برای” و “از طریق” تفاوت قائل می شود. رویکرد «از طریق» از تعریف گسترده‌تری از کارآفرینی پشتیبانی می‌کند و می‌تواند در دوره‌های دیگر ادغام شود و ویژگی‌ها، فرآیندها و تجربیات کارآفرینی را به موضوع اصلی مرتبط کند (پیتاوی و ادواردز، 2012 ). از آنجایی که این رویکرد بر یادگیری از طریق انجام تمرکز دارد (Pittaway & Cope, 2007 )، اجازه دادن به دانش‌آموزان برای مشارکت در شرکت‌های واقعی یا مشاوره تجاری می‌تواند یک مثال باشد (گیب،2002 ; Solomon و همکاران، 2002 ). در حالی که رویکردهای «درباره» و «برای» معمولاً برای اکثر دانش‌آموزان در سطوح متوسطه و دانشگاه-لیسانس مرتبط است (Handscombe و همکاران، 2008 ؛ اسمیت و همکاران، 2009 )، رویکردهای «از طریق» می‌توانند برای مخاطبان گسترده تر و در سطح آموزش عالی تر (Lackéus, 2017 ).

علیرغم نیاز قابل توجه آن، هنوز در مورد اینکه کارآفرینی چگونه و چگونه باید آموزش داده شود، اجماع وجود ندارد ( Bennet , 2006 ) . این مطالعه آن دو موضوع مهم را در زمینه آموزش عالی اندونزی بررسی می کند. شکل  4 و جدول 3 به ترتیب محتوای برنامه های درسی و روش های آموزشی مورد بحث را نشان می دهند، و بسامد کلمات یک مفهوم کلی از بحث دو موضوع را ارائه می دهد (بازلی و ریچاردز، 2000 ).

شکل  4 نشان می دهد که محتوای دوره در آموزش کارآفرینی در HEI اندونزی عمدتا هنوز کارآفرینی “درباره” را آموزش می دهد. دوره هایی مانند دانش مدیریت پایه و پیشرفته، طرح کسب و کار و تحقیق، بازاریابی، امور مالی و کارآفرینی دانشگاهی رایج ترین در بسیاری از برنامه های کارآفرینی در اندونزی هستند. سپس، مطالب دوره ای که کارآفرینی «برای» را آموزش می دهند، کمتر ارائه می شوند. این دوره ها شامل شناخت فرصت ها، تیم سازی، تولید ایده، شبکه سازی، طراحی خلاقانه و دوره های نوآوری به طور کلی است. علاوه بر این، محتوای دوره آموزش کارآفرینی «از طریق» حتی کمترین پیشنهاد را دارد، یعنی تفکر طراحی، تنها در یک مقاله یافت می‌شود (یعنی لارسو و سافیرانتی، 2016 ).

به طور مشابه، شکل  5 نشان می دهد که روش های تدریس در آموزش کارآفرینی در HEI اندونزی نیز به طور کلی هنوز کارآفرینی “درباره” را آموزش می دهند. سخنرانی های سنتی، بحث های گروهی، مطالعات موردی، ایجاد طرح کسب و کار، رقابت، و سخنرانان مهمان رایج ترین روش های تدریس در بسیاری از برنامه های کارآفرینی در اندونزی هستند. اخیراً روش‌های آموزش بازی و شبیه‌سازی (آموزش کارآفرینی «برای») و برنامه‌های مشاوره، همکاری و کارآموزی (آموزش «از طریق» کارآفرینی) شناخته شده است. با این حال، به نظر می رسد روش تدریس «درباره» کارآفرینی همچنان وجود داشته باشد.

با توجه به یافته های فوق، توسعه آموزش کارآفرینی در اندونزی چالش برانگیز بوده است. به عنوان مثال، رویارویی اندونزی با آب و هوای نامطلوب برای رشد یک جامعه کارآفرین. والدینی که دارای زمینه های فقیر و کم سواد هستند معمولاً ترجیح می دهند فرزندان خود را در اسرع وقت از مدرسه خارج کنند (Global Business Guide Indonesia, 2015 ). بنابراین، تعداد فارغ التحصیلان متوسطه که تحصیلات خود را در سطوح بالاتر ادامه نمی دهند، همچنان برجسته است. علاوه بر این، بسیاری از جوانان اندونزیایی، به دلیل نفوذ فرهنگی، ترجیح می دهند پس از اتمام تحصیلات خود به جای کارآفرینی، افسر دولتی شوند. در همین راستا، باید تاکید کرد که اندونزی فاقد برنامه‌های خوب برای توسعه کارآفرینی است. جداول 2و 3 ، به ترتیب، تفاوت هایی را بین برنامه های آموزش کارآفرینی 1997-2003 قبلی و 2009 ارائه می دهند.

همانطور که در جدول 2 نشان داده شده است ، بیشتر آموزش های کارآفرینی در HEI اندونزی فقط ارائه دانش نظری یا آموزش “درباره” کارآفرینی بود، اما نه ایجاد توانایی های ذهنی، نگرش ها، رفتار و مهارت های عملی برای دانش آموزان برای شروع کسب و کار خود (یعنی آموزش ” برای “کارآفرینی). این نتیجه گیری همچنین توسط Rumijati ( 2017 ) مطالب آموزشی کارآفرینی در دانشگاه های Malang، جاوا شرقی بیشتر بر بهبود دانش یا جنبه های شناختی تأکید شده است. به طور مشابه، پریانتو ( 2012 ) دریافت که برنامه درسی و برنامه درسی کارآفرینی در برخی موسسات آموزشی در سالاتیگا، جاوا مرکزی، دانش آموزان را به طور قابل توجهی تشویق به کارآفرین شدن نکرده است.

علاوه بر این، هیچ توافقی در سطح ملی در مورد تعریف، مقررات و جنبه های عملی کارآفرینی در آموزش عالی وجود ندارد (Global Business Guide Indonesia, 2015 ). این شرایط منجر به پذیرش درک محدود اندونزی از کارآفرینی شده است که محدود به ایجاد سرمایه گذاری، شرکت های خرد، کوچک، متوسط، خوداشتغالی و تجارت است. نتیجه مورد انتظار می‌تواند، برای مثال، دانش‌آموزانی از زمینه‌های جامعه‌شناسی باشد که غرفه‌های مواد غذایی می‌فروشند که مرغ سوخاری می‌فروشند یا دانشجویان مهندسی که تی‌شرت می‌فروشند (Amry، 2019 ). فارغ التحصیلان جوانی که کسب و کار خود را با تجربه محدود، کمبود بودجه و حداقل حمایت شروع می کنند، به کارآفرینان مبتنی بر ضرورت متوسل می شوند (لارسو، سافیرانتی و وولانساری، 2012 ).) داشتن مشاغل خرد بدون رشد و گسترش تضمینی.

با توجه به این تجربه، از سال 2009 (جدول 3 )، دولت اندونزی میلیاردها بودجه برای تقویت کارآفرینی در آموزش عالی اختصاص داده است. بودجه در نظر گرفته شده برای آماده سازی دانش آموزان برای ارزیابی و پذیرش ریسک به عنوان  کارآفرینان دانش محور بود  (لارسو، سافیرانتی و وولانساری، 2012 ). استفاده از وجوه برای یک کارآموزی عملی، مشاوره و مشاوره کسب و کار، و برنامه نظارتی راه اندازی است (یعنی آموزش “از طریق” “کارآفرینی”)، به جای تمرکز بر اشتغال (کامپاس، 2016 ).

در نهایت، از بحث فوق، می‌توان نتیجه گرفت که دولت اندونزی حرکت مثبتی برای اصلاح برنامه‌های موجود خود در زمینه آموزش کارآفرینی داشته است. با این وجود، این مطالعه نشان می‌دهد که شیوه‌های استاندارد آموزش کارآفرینی اندونزیایی در سطح آموزش عالی هنوز به‌نظر می‌رسد نوزادی است و محتویات دوره‌های سنتی و روش‌های تدریس را اجرا می‌کند. چندین دوره اساسی کسب و کار و کارآفرینی (یعنی آموزش «درباره» کارآفرینی) که بر حفظ و بازتولید دانش تأکید دارند، رایج‌ترین دوره‌های درسی آموزش کارآفرینی اندونزی هستند. از سوی دیگر، دوره هایی مانند شناخت فرصت های کارآفرینی، ایده پردازی، شبکه سازی و تفکر طراحی بر دانش آموزان برای ایجاد  ارزش تاکید می کنند. برای دیگران، یا به اصطلاح آموزش “برای” و “از طریق” کارآفرینی کمتر معروف است. به همین ترتیب، روش‌های تدریس یافته‌های مشابهی را منعکس می‌کنند. روش‌های آموزشی «درباره» کارآفرینی، مانند سخنرانی‌ها، حل مطالعات موردی، و ارائه سخنرانی‌های مهمان، شناخته‌شده‌ترین و مورد استفاده در HEI اندونزی است. در مقابل، روش‌های آموزشی که از فرآیندهای یادگیری مستقل بیشتر دانش‌آموزان پشتیبانی می‌کنند (به عنوان مثال، تکالیف مبتنی بر خود و گروه، همکاری تجاری عملی، مربیگری و کارآموزی) هنوز به خوبی به کار گرفته نشده‌اند.

منتورینگ و سایر انواع یادگیری کارآفرینی در برنامه های آموزش کارآفرینی در دانشگاه های اندونزی

یادگیری کارآفرینی فرآیند شدید تحقق، تأمل، وابستگی و کاربرد است که شامل تطبیق تجربه و دانش با نتایج یادگیری عملی است (Rae, 2006 ). این شامل دانش، نگرش و عنصر روانشناختی است (کوپ، 2005 ). این فرآیند تحت تأثیر زمینه‌ای است که یادگیری در آن صورت می‌گیرد و شامل محتوای آموزشی و روش‌هایی است که از طریق آن یادگیری رخ می‌دهد (پولیتیس، 2005 ). افراد در تولید نتایج یادگیری متفاوت در جوامع اجتماعی و سازمانی تفاوت های شخصی دارند (کوربت، 2005 ). همچنین بین فرآیند یادگیری کارآفرینانه با تشخیص فرصت رابطه مشخصی وجود دارد (دوتا و کراسان، 2005 ).) و همچنین با بهره برداری، خلاقیت و نوآوری (Lumpkin & Lichtenstein, 2005 ). آموزش کارآفرینی نحوه مواجهه کارآفرین با تعامل با محیط است، زیرا فرآیند تغییر و ایجاد ارزشی است که کارآفرین از طریق اقدامات خود ایجاد می کند. یادگیری و خلق ارزش دو جنبه اصلی کارآفرینی هستند و به هدف اولیه برای دانش آموزان تبدیل می شوند (لاکئوس و میدلتون، 2015 ). اجازه دادن به دانش‌آموزان برای ایجاد ارزش برای ذینفعان خارجی، از آن‌ها حمایت می‌کند تا شایستگی‌های کارآفرینی را توسعه دهند، صرف نظر از اینکه آیا به ایجاد شرکت موفق می‌رسند یا خیر.

در ادبیات شناسایی شده ما در مورد آموزش کارآفرینی در آموزش عالی اندونزی، مربیگری یکی از جدیدترین انواع یادگیری کارآفرینی است (به عنوان مثال، کریستینا، پورووکو و کوسوموویداگدو، 2015 ؛ لارسو و ساپیرانتی، 2016 ، و al1،20 را ببینید ) . . همانطور که از نظریه یادگیری اجتماعی میلر و دلارد ( 1941 ) و بندورا ( 1989 ) می آید، مربیگری مشارکت فعال الگوهای نقش کارآفرینی یا مربیان را در انتقال فرهنگ کارآفرینی و توسعه تقلید بسیار مهم می داند (رابینسون و همکاران، 2016 ).). این رویکرد مسلماً از فرآیند یادگیری کارآفرینی مؤثرتر از یک معلم به تنهایی پشتیبانی می کند (Kuberod, Fasstenlokken, & Erstad, 2018 ).

در این رابطه سمبیرینگ و همکاران. ( 2011 ) در دانشگاه سیپوترا از این نوع یادگیری راهنمایی همراه با روش‌های مبتنی بر مشکل و پروژه‌محور در آموزش کارآفرینی استفاده می‌کنند. با قرار دادن دانش‌آموزان در انجام پروژه‌های تجاری واقعی، مربیان، در این مورد، خود استادان کارآفرینی هستند که دانش‌آموزان هم دانش نظری و هم راهنمایی و انگیزه عملی را با آنها می‌آموزند. علاوه بر این، لارسو و سافیرانتی ( 2016 ) کارآفرینان واقعی را به عنوان مربی در دانشکده مدیریت بازرگانی موسسه فناوری باندونگ برای دانشجویان در فرآیند یادگیری کارآفرینی خود به روشی مشابه درگیر می‌کنند. به نظر می رسد رویکرد مربیگری بخش مهمی از برنامه درسی است و از طریق مثال ها و  خارج از کلاس اجرا می شود. گفتگو با کارآفرینان واقعی، در حالی که دانش آموزان همزمان فعالیت های کارآفرینی خود را انجام می دهند. در انجام این کار، HEI باید برخی از عناصر مهم مربیان بالقوه را در نظر بگیرند، یا فقط مدرسان کارآفرینی یا شاغلین کسب و کار طبیعی در برنامه‌های درسی آموزش کارآفرینی (کریستینا، پورووکو، و کوسوموویداگدو، 2015 ). اولین مورد تعیین مشخصات مربیان است که با اهداف یادگیری مربوطه برنامه درسی کارآفرینی مطابقت دارد. مورد دوم توجه به سوابق و تجربه کاری مربیان است. اساساً، مربیان باید راهنمایی کنند، بینش های تجاری ارائه دهند و دانش آموزان را برای یادگیری علاقه و فعالیت های کارآفرینی برانگیزند.

مطالعات متعددی در ادبیات اخیراً راهنمایی و راهنمایی همتایان را به عنوان نمونه ای از یادگیری کارآفرینانه پیشنهاد کرده اند (به عنوان مثال، کوتژانوا و همکاران، 2009 ؛ Kubberod، Fosstenloken، و Ersted، 2018 ؛ Lefebvre & Redien-Collot، و 20 را ببینید . دوایر، 2012 ؛ سنت ژان و اودت، 2013 ). با تعامل با مربیان کارآفرین، افراد می توانند شایستگی های کارآفرینی خاصی را به دست آورند (St-Jean & Audet, 2013 ) و در نهایت هویت کارآفرینی ایجاد کنند (Rigg, & O’Dwyer, 2012 ). این راهنمایی معمولاً شامل افراد مبتدی می شود که با افراد تجاری طبیعی یا کارآفرینان با تجربه کار می کنند و یاد می گیرند (Lefebvre & Redien-Collot, 2013 ).; St-Jean و Audet، 2013 ). در مقابل، راهنمایی همسالان شامل جفت کردن مربیان و مربیان با سن و سطح تحصیلی یکسان است (Kubberod, Fosstenloken, & Ersted, 2018 ). تریون و لئونارد ( 2007 ) توضیح می دهند که این راهنمایی می تواند برای هر دو طرف مفید باشد، یعنی با ارائه حمایت های عملی و حرفه ای و حمایت های روانی و عاطفی (بوزمن و فینی، 2007 ؛ تریون و لئونارد، 2007 ).

Moreover, experiential or experiment-based learning type has started to be used more widely in Indonesian entrepreneurship education at the higher education level as well (see, e.g., Antonio, 2012; Kodrat Liem, & Kusumowidagdo, 2011; Ghina et al., 2017; Setiawan, 2014; and Sudarmiatin, 2016). The term experiential learning or learning-by-doing (Cope, 2005; Kolb, 1984, respectively) emphasizes the importance of experience and describes the students’ learning process through active involvement within an entrepreneurial company in a holistic manner to create and adapt knowledge (Woodier-Harris, 2010). It takes place when individuals learn from experience and accumulate new knowledge (Kolb, 1984).

Sudarmiatin (2016) in National Malang University creates the entrepreneurship course based on experiential learning type that begins with an analysis of entrepreneurial opportunities and then puts students in a group to conduct and manage business activities in the “mini-market” setting. Similarly, Setiawan (2014) in Ciputra University design entrepreneurship courses that emphasize experiential-project-based learning. The approach encourages students to do “personal selling,” followed by developing entrepreneurial ideas, acquiring feedback from potential customers, and eventually preparing statements into reality. With this approach, students learn how to develop the ability to realize the business plans in actual terms, creating and then marketing the products or services (Siswadi, 2013). The two above examples of the experiential learning process show two critical components: previous knowledge and the techniques themselves in acquiring, assimilating, and organizing newly formed knowledge (Kolb, 1984). The main point is that the learning process needs a symbolic representation of experience and then its transformation to develop a new understanding, not merely a method of creating and re-creating one (Holcomb et al., 2009).

جدای از راهنمایی و یادگیری مبتنی بر آزمایش در بالا، مقالات دیگر در این مطالعه موضوع یادگیری کارآفرینی را در آموزش کارآفرینی اندونزی برجسته می‌کنند. به عنوان مثال، Suroto & Suci ( 2015 ) بحث کردند که ادغام ابعاد مختلف داخلی و خارجی دانشگاه ها در یادگیری کارآفرینانه می تواند اثربخشی یادگیری کارآفرینی آموزش عالی اندونزی را افزایش دهد. آنها بر این باورند که یک مدل ارزشمند و مفهومی از آموزش کارآفرینی با فرمول‌بندی حمایت داخلی (طراحی مؤثر برنامه درسی یادگیری، روش‌های تدریس و امکانات) و خارجی (نقش‌های دولت، صنایع و بخش‌های مالی) امکان‌پذیر است. در همین راستا، غنا ( 2014) با هدف ارزیابی اثربخشی این حمایت ها از دانشجویان، کارکنان و مدرسان و موسسه. او به طور مفهومی نظریه یادگیری کارآفرینانه را به منظور ایجاد کارآفرینان موفق “فارغ التحصیل” مدلسازی کرد. این مدل تلاش می‌کند ورودی‌های یادگیری (ویژگی‌ها و شایستگی‌های دانش‌آموزان) را به چنین پشتیبانی‌هایی از فرآیند یادگیری (برنامه‌ها، برنامه درسی، آموزشی)، و درونی (فرهنگ نهادی، زیرساخت‌ها، مقررات) و همچنین محیط بیرونی (پیشینه خانوادگی دانش‌آموزان) مرتبط کند. ، قومیت) دانشگاه های عالی.

با این وجود، آن دو مطالعه قبلی تا حدی در مورد حمایت های آموزشی و نهادی تحقیق کردند. آنها عمدتاً بر فرصت‌های یادگیری (برنامه‌ها، روش‌های تدریس، و حمایت‌های تسهیلات سازمانی) تمرکز کردند و کمی بر شایستگی‌های اساتید و راه‌های بهبود تأکید کردند. جینا و همکاران ( 2014) این شکاف را دید و چارچوب سیستماتیک تری را برای به تصویر کشیدن و ارزیابی یادگیری کارآفرینانه در چارچوب دانشگاه ایجاد کرد. چارچوب آنها روابط بین ذینفعان کلیدی (دانشجویان، استادان و مؤسسات) و جنبه های اساسی آنها مانند توانایی، فرصت و انگیزه را توضیح می دهد. کیفیت خروجی و نتیجه بستگی به کیفیت ورودی و فرآیند دارد. کیفیت ورودی شامل توانایی، فرصت و انگیزه های دانش آموزان برای یادگیری است. به طور همزمان، کیفیت فرآیند جنبه‌های بهبود توانایی، فرصت، و انگیزه یادگیری و جنبه‌های نهادی بهبود توانایی، فرصت و انگیزه تدریس را پوشش می‌دهد. یادگیری درک شده توسط دانشجویان و اساتید و فارغ التحصیلان می تواند به عنوان یک ارزشیابی مستمر استفاده شود یا اطمینان از یادگیری نامیده شود.

از بحث فوق، برخی از  انواع اخیر  یادگیری کارآفرینی، از نظریه آموزش کارآفرینی «از طریق» پیروی می‌کنند، به عنوان مثال، راهنمایی، مینی‌مارکت تجربی  و رویکرد   فروش شخصی . برخی از مطالعات ادغام محیط‌های داخلی و خارجی دانشگاه و حمایت‌های نهادی را برای تقویت فرآیند آموزش و یادگیری آموزش کارآفرینی پیشنهاد می‌کنند. انواع نوظهور یادگیری کارآفرینی در HE اندونزیایی با مفهوم “یادگیری از طریق انجام” جان دیویی مطابقت دارد، که به معنای اجازه دادن به دانش آموزان برای ایجاد ارزش برای افراد دیگر است. سپس آموزش کارآفرینی است (لاکئوس و میدلتون، 2015). روش‌شناسی تدریس به «آموزش درباره و برای/از طریق» کارآفرینی اشاره دارد (به عنوان مثال، Pittaway & Edwards، 2012 را ببینید). یعنی ایجاد ارزش واقعی برای افراد دیگر به عنوان بخشی منظم از برنامه درسی (رویکرد تدریس ترجیحی «از طریق»)، یا با یادگیری تئوری در مورد چگونگی ایجاد ارزش برای افراد دیگر (رویکرد آموزش کمتر مؤثر «درباره») (لاکئوس) و همکاران، 2013 ).

شایستگی ها و مهارت های کارآفرینی دانشجویان در آموزش کارآفرینی در آموزش عالی اندونزی

از دیدگاه آموزشی، آموزش کارآفرینی از طریق عوامل تعیین کننده کارآفرینی – در آموزش، که اغلب شایستگی کارآفرینی نامیده می شود، منسوخ تر است (Spruijt، 2017 ). این اصطلاح در حال حاضر پیچیده است و هنوز یک بحث مداوم است (Lans et al., 2008 ). به طور کلی، شایستگی کارآفرینی دانش، مهارت ها و نگرش کارآفرینی را پوشش می دهد (فیت، 2001 )، که بر آمادگی و ظرفیت اجرای کار کارآفرینی برای ایجاد ارزش جدید تأثیر می گذارد (لاکئوس، 2013 ). این تعریف مشابه شایستگی های عمومی و کارآفرینی است (به عنوان مثال، بورگوین، 1989 ؛ کرایگر و همکاران، 1993 ؛ سانچز، 2011 را ببینید).

در محدوده ادبیات مطالعه ما، از 31 مقاله شناسایی شده، هشت مقاله برخی از شایستگی ها و مهارت های کارآفرینی مورد انتظار پرورش یافته در دانشجویان اندونزیایی به دلیل کارآفرینی در آموزش عالی را مورد بحث قرار می دهد (شکل  1 و ” پیوست B ” را ببینید). همانطور که در شکل  6 نشان داده شده است، چهار شایستگی و مهارت قابل توجه در ادبیات نقشه برداری ما یافت و طبقه بندی شده است .

1. 1.شایستگی ها و مهارت ها در دانش بنیادی کسب و کار و کارآفرینی این موارد از طریق موضوعات کارآفرینی قابل انتقال و آموزش به دانشجویان است. بنابراین، هدف این است که از طریق دانش نظری و احتمالاً وظایف عملی با استفاده از تخصص تجاری و مدیریتی، بتوان ذهنیت دانشجویان را به دیدگاه کارآفرینی تغییر داد. در این راستا از دانشجویان انتظار می رود فرصت های کارآفرینی را شناسایی و ارزیابی کنند. شناسایی و حل مشکلات تجاری؛ تصمیم گیری؛ مدیریت کسب و کار نمایشی و حاشیه های بازار، مهارت های ارائه، ریسک پذیری و تفکر نوآورانه.
2. 2.شایستگی ها و مهارت ها در مسائل شخصیتی جدای از اجرای دانش کارآفرینی فوق، از دانش آموزان انتظار می رود که شخصیت های کلیدی کارآفرینی مانند اعتماد به نفس، تمرکز و تعهد به کار را پرورش دهند. کارآمد و استراتژیک بودن در کار؛ انعطاف پذیر و باز برای شبکه های تجاری گسترده.
3. 3.شایستگی‌ها و مهارت‌ها در بازاریابی، فروش و روابط تجاری اینها شایستگی‌ها و مهارت‌هایی در ایجاد تعامل خوب با عموم (مشتریان و کاربران) هستند که عمدتاً با بازاریابی تجاری مرتبط هستند. آنها همچنین با شرکای تجاری و سهامدارانی که به طور حرفه ای در توسعه و ایجاد تجارت با یکدیگر همکاری می کنند، در ارتباط هستند.
4. 4.شایستگی ها و مهارت ها در ساختار و مدیریت مالی این آیتم شامل درک خوب، تفکر تحلیلی و استراتژیک در مورد اقدامات مالی و حسابداری در مدیریت و پیشبرد ارزش تجاری است.

یافته های فوق با گزارش 2012 OECD (Trembley, Lalancette, & Roseveare, 2012 ) مطابقت دارد.) که آموزش کارآفرینی باید تفکر، نگرش و مهارت های کارآفرینی را تقویت کند و برخی از روندهای فعلی مانند ایده پردازی، راه اندازی، رشد و نوآوری را پوشش دهد. بنابراین، هدف آموزش کارآفرینی باید شامل توسعه دانش رسمی و مهارت‌های کارآفرینی و ارتقای ویژگی‌های شخصی مرتبط با کارآفرینی، مانند خلاقیت، روحیه ابتکار، ریسک‌پذیری و مسئولیت‌پذیری باشد. از دیگر ویژگی های کارآفرینی می توان به حل مسئله (یعنی توانایی در نظر گرفتن مشکلات به عنوان فرصتی برای رشد) اشاره کرد. همکاری و شبکه سازی (یعنی توانایی همکاری، ایجاد شبکه و یادگیری نقش های جدید). و اعتماد به نفس و انگیزه (یعنی توانایی داشتن اعتماد به نفس و همچنین یادگیری و تفکر انتقادی، مستقل و مستمر) (Tomcyzk et al.,2016 ).

علاوه بر این، شایستگی‌های کارآفرینی شناسایی‌شده در زمینه آموزش عالی اندونزی، سه حوزه شایستگی اصلی، یعنی ایده‌ها و فرصت‌ها، منابع و اقدام را تعریف می‌کنند (Bacigalupo و همکاران، 2016 ). همچنین از پانزده شایستگی دیگر تشکیل شده است. آنها خودآگاهی و خودکارآمدی هستند. انگیزه و پشتکار؛ بسیج منابع؛ سواد مالی و اقتصادی؛ بسیج مردمی؛ ابتکار عمل؛ برنامه ریزی و مدیریت؛ مقابله با ابهام، عدم اطمینان و ریسک؛ کار با دیگران؛ یادگیری از طریق تجربه؛ تفکر اخلاقی و پایدار؛ ارزش گذاری ایده ها؛ داشتن چشم انداز روشن؛ خلاقیت؛ و فرصت های لکه بینی (Bacigalupo و همکاران، 2016). در حالی که دانش کارآفرینی در مورد تئوری و مدل‌های مفهومی، دانش پایه در کسب و کار، کارآفرینی، حسابداری، بازاریابی و سایرین و درک خود از کارآفرینی است (Krueger & Brazeal, 2004 ). در عین حال، نگرش های کارآفرینانه شامل اشتیاق و خودکارآمدی است (فیشر و همکاران، 2008 ). خودباوری کارآفرینانه (کروگر، 2003 ، 2007 )؛ فعال، تحمل ریسک و نوآوری (Murnieks, 2007 ; Sanchez, 2011 )؛ و همچنین پشتکار (کاتن، 1991 ؛ مارکمن و همکاران، 2005 ). همچنین، مهارت‌های کارآفرینی فوق‌الذکر از آنچه فیشر و همکارانش پیروی می‌کنند، هستند. ( 2008) به شرح زیر تشکیل شده است.

• بازاریابی (یعنی انجام تحقیقات بازار، ارزیابی بازار، متقاعد کننده بودن در بازاریابی محصولات یا خدمات، و همچنین برقراری ارتباط و برخورد با مردم).
• منبع (یعنی ایجاد طرح تجاری و مالی، کسب و تخصیص بهینه بودجه)؛
• فرصت (یعنی توانایی تشخیص، عمل، و توسعه فرصت های کارآفرینی به محصولات یا خدمات).
• بین فردی (یعنی توانایی مدیریت افراد درونی، رهبری، ایجاد انگیزه در دیگران، اجتماعی شدن و حل تعارضات). و
• مهارت‌های استراتژیک (یعنی تعیین، اولویت‌بندی و تمرکز بر اهداف) مهارت‌های کارآفرینی شناسایی‌شده هستند.

برخی از دیدگاه ها در مورد دانشجویان و کارآفرینان اندونزیایی مرتبط با آموزش کارآفرینی

یافته های فوق با گزارش 2012 OECD (Trembley, Lalancette, & Roseveare, 2012 ) مطابقت دارد.) که آموزش کارآفرینی باید تفکر، نگرش و مهارت های کارآفرینی را تقویت کند و برخی از روندهای فعلی مانند ایده پردازی، راه اندازی، رشد و نوآوری را پوشش دهد. بنابراین، هدف آموزش کارآفرینی باید شامل توسعه دانش رسمی و مهارت‌های کارآفرینی و ارتقای ویژگی‌های شخصی مرتبط با کارآفرینی، مانند خلاقیت، روحیه ابتکار، ریسک‌پذیری و مسئولیت‌پذیری باشد. از دیگر ویژگی های کارآفرینی می توان به حل مسئله (یعنی توانایی در نظر گرفتن مشکلات به عنوان فرصتی برای رشد) اشاره کرد. همکاری و شبکه سازی (یعنی توانایی همکاری، ایجاد شبکه و یادگیری نقش های جدید). و اعتماد به نفس و انگیزه (یعنی توانایی داشتن اعتماد به نفس و همچنین یادگیری و تفکر انتقادی، مستقل و مستمر) (Tomcyzk et al.,2016 ).

علاوه بر این، شایستگی‌های کارآفرینی شناسایی‌شده در زمینه آموزش عالی اندونزی، سه حوزه شایستگی اصلی، یعنی ایده‌ها و فرصت‌ها، منابع و اقدام را تعریف می‌کنند (Bacigalupo و همکاران، 2016 ). همچنین از پانزده شایستگی دیگر تشکیل شده است. آنها خودآگاهی و خودکارآمدی هستند. انگیزه و پشتکار؛ بسیج منابع؛ سواد مالی و اقتصادی؛ بسیج مردمی؛ ابتکار عمل؛ برنامه ریزی و مدیریت؛ مقابله با ابهام، عدم اطمینان و ریسک؛ کار با دیگران؛ یادگیری از طریق تجربه؛ تفکر اخلاقی و پایدار؛ ارزش گذاری ایده ها؛ داشتن چشم انداز روشن؛ خلاقیت؛ و فرصت های لکه بینی (Bacigalupo و همکاران، 2016). در حالی که دانش کارآفرینی در مورد تئوری و مدل‌های مفهومی، دانش پایه در کسب و کار، کارآفرینی، حسابداری، بازاریابی و سایرین و درک خود از کارآفرینی است (Krueger & Brazeal, 2004 ). در عین حال، نگرش های کارآفرینانه شامل اشتیاق و خودکارآمدی است (فیشر و همکاران، 2008 ). خودباوری کارآفرینانه (کروگر، 2003 ، 2007 )؛ فعال، تحمل ریسک و نوآوری (Murnieks, 2007 ; Sanchez, 2011 )؛ و همچنین پشتکار (کاتن، 1991 ؛ مارکمن و همکاران، 2005 ). همچنین، مهارت‌های کارآفرینی فوق‌الذکر از آنچه فیشر و همکارانش پیروی می‌کنند، هستند. ( 2008) به شرح زیر تشکیل شده است.

• بازاریابی (یعنی انجام تحقیقات بازار، ارزیابی بازار، متقاعد کننده بودن در بازاریابی محصولات یا خدمات، و همچنین برقراری ارتباط و برخورد با مردم).
• منبع (یعنی ایجاد طرح تجاری و مالی، کسب و تخصیص بهینه بودجه)؛
• فرصت (یعنی توانایی تشخیص، عمل، و توسعه فرصت های کارآفرینی به محصولات یا خدمات).

ثانیاً، به نظر می‌رسد بین ویژگی‌های دانش‌آموزان مرد و زن اندونزیایی تفاوت جنسیتی وجود دارد. به گفته شرودر ( 2018 )، دانش آموزان روستایی اندونزی، کارآفرینی و حرفه بالقوه آن را به عنوان یک فعالیت مردانه می بینند. این موضوع احتمالی جنسیتی ممکن است بر درک عمومی آموزش کارآفرینی در سطح آموزش عالی، به ویژه برای دانشجویان دختر در بسیاری از استان‌های خارج از جاوا، تأثیر بگذارد. آنها همچنین ممکن است به دلیل عدم تطابق جنسیتی در برنامه های آموزش کارآفرینی مستعد کمبود اعتماد به نفس باشند (پاتریشیا و سیلانگن، 2016 ). از سوی دیگر، گلدشتاین و همکاران. ( 2016) دریافتند که دانش‌آموزان دختر در کلاس کارآفرینی تمایل بیشتری به همکاری نسبت به پسران نشان می‌دهند، رهبری فعال‌تر در مدیریت کسب‌وکارها و تمایل بیشتری برای استفاده از فرصت‌های کارآفرینی دارند. مربیان و سیاست گذاران باید دانش آموزان دختر بیشتری را برای کارآفرینی در آموزش و عمل توانمند کنند (دی بروین، براش، و ولتر، 2007 ؛ گرین و همکاران، 2007 ). مطالعات همچنین اثرات مثبتی را در زمانی که زنان به طور کلی و دانش آموزان دختر تا حد امکان به آموزش کارآفرینی دسترسی دارند نشان داده است. کارآفرینی آنها را قادر می سازد تا از درآمد به دست آمده خود برای حمایت از اهداف خانواده و خانواده استفاده کنند. بهبود استانداردهای زندگی؛ و خودمختاری به دست آورید (اهل، 2006 ؛ کلمن، 2002 ).; مینیتی، آرنیوس، و لانگوویتز، 2005 ; ریندوا و همکاران، 2009 ). آنها همچنین می توانند نمونه ای برای کارآفرین شدن زنان دیگر باشند (Schindebutte, Morris, & Brennan, 2003 ). آموزش کارآفرینی که به کارآفرینان مشتاق، نوپا و مجرب برای راه‌اندازی یک کسب‌وکار یا رشد کسب‌وکار موجود کمک می‌کند، می‌تواند به دانشجویان دختر اندونزیایی و زنان کارآفرین کمک کند تا به این اهداف دست یابند.

در مرحله بعد، دانش آموزان در اندونزی به دلیل اعتقاد آنها به اینکه آموزش کارآفرینی می تواند برای آنها در آماده سازی حرفه کارآفرینی در آینده مفید باشد، انگیزه بیشتری دارند. این بدان معناست که کسانی که در برنامه های آموزش کارآفرینی ثبت نام کرده اند، دارای اعتماد به نفس کارآفرینی و تجربه قبلی در مدیریت و درک کسب و کار هستند (Kaijun & Sholihah, 2015 ).). از سوی دیگر، نتایج با تأثیر آموزش کارآفرینی متفاوت است. هنگام مقایسه دانشجویان چینی و اندونزیایی، کایجون و شولیها متوجه عدم تأثیر مستقیم آموزش کارآفرینی بر قصد کارآفرینی در دانشجویان اندونزی شدند. دلیل ممکن است به این دلیل باشد که دانش‌آموزان احساس می‌کنند که آموزش کارآفرینی در اندونزی بیش از حد تئوری است و کمک، پشتیبانی و دسترسی کمتری را برای آنها برای راه‌اندازی یک کسب‌وکار فراهم می‌کند. با این حال، پاتریشیا و سیلانگن ( 2016) بررسی کرد که دانشجویان محلی دانشگاه‌های خصوصی در اندونزی که دوره‌های کارآفرینی را گذرانده‌اند، به احتمال زیاد قصد کارآفرینی برای راه‌اندازی کسب‌وکار خود را دارند. آنها همچنین توضیح دادند که دانش آموزانی که حتی قبل از ورود به آموزش قصد کارآفرینی دارند، تمایل بیشتری برای کارآفرینی دارند. این یافته می‌تواند نشان دهد که دانش‌آموزانی که می‌خواهند کسب‌وکار خود را راه‌اندازی کنند، احتمالاً خود را در کلاس‌ها یا برنامه‌های کارآفرینی ثبت‌نام می‌کنند.

آخرین ویژگی این است که   علیرغم همه روندهای مثبت ذکر شده در بالا، کارآفرینی هنوز برای بسیاری از دانشگاه های اندونزی به عنوان یک شغل انتخابی در آینده در نظر گرفته می شود. مطالعه رویکرد پدیدارشناختی توسط Soepatini ( 2013) درک درک دانشجویان و مربیان از آموزش کارآفرینی اندونزی نشان داد که بسیاری از دانشجویان دانشگاه در اندونزی حتی قبل از فارغ التحصیلی از HE مایل و علاقه مند به انجام فعالیت های کارآفرینی هستند. برخی از انواع کسب و کار که آنها انجام می دهند از تجارت چند سطحی بازاریابی، فروش لباس، سوغاتی و کمک به مشاغل خانوادگی می باشد. این مطالعه همچنین پیشنهاد کرد که اگرچه علاقه مشترک دانشجویان درگیر شدن با کسب و کار و آرزوهای شغلی کارآفرینی است، اما به نظر می‌رسد کارآفرینی تنها برنامه‌ریزی کوتاه‌مدت است زیرا در تأمین مالی و دسترسی به سرمایه تجاری برای بسیاری از کارآفرینان جوان مشکل وجود دارد. وقتی هدف اصلی دانش آموزان گرفتن مدرک باشد، وضعیت تعجب آور نیست.2013 ).

با توجه به موضوعات فوق، موضوع «کارآفرین اندونزیایی» کمترین چیزی است که باید به آن پرداخته شود. وضعیت تعجب آور نیست زیرا هنوز این باور فرهنگی وجود دارد که کارآفرین شدن شغلی ناپایدار است. بسیاری از والدین اندونزیایی فرزندان خود را تشویق می کنند تا به دنبال مشاغل دولتی با ثبات تر یا شرکت های خصوصی باشند (Noya & Setiyati, 2015 ). حتی زمانی که آن جوانان و هزاره ها می خواهند کارآفرین شوند، بسیاری از موانع دیگر کسب و کارهای رسمی را ایجاد می کنند. این محدودیت‌ها، برای مثال، دسترسی محدود به کسب اعتبار، تبعیض جنسیتی (به ویژه برای کارآفرینان زن) تحت بوروکراسی، و ناعادلانه در مسئولیت خانوادگی (فردوزی، 1999 ؛ اسماعیل، 1996 ؛ تمبونان، 2008 ) است.). بنابراین، آنها بخش “غیررسمی” را به عنوان راهی برای تبدیل شدن به کارآفرین ترجیح می دهند.

اصطلاح بخش تجاری «غیررسمی» به عنوان فعالیت‌ها و مشاغل تجاری یا اقتصادی ناهمگون تعریف می‌شود که در آن ممکن است فاقد تأیید قانونی، تنظیم مقررات و پیشگیرانه باشند (Llyod-Evans، 2008 ). این دسته تجاری در کشورهای در حال توسعه مانند اندونزی به عنوان ایجاد درآمد و اشتغال نقش مهمی ایفا می کند. از آنجایی که کشور تقریباً 22 میلیون کارآفرین زن را در خود جای داده است، 45 درصد آنها در بخش تجارت غیررسمی کار می کنند (سازمان بین المللی کار، 2013 ). علاوه بر این، بیش از 60 درصد از شرکت های کوچک و متوسط ​​در اندونزی متعلق به زنان هستند و اداره می شوند (هانی و همکاران، 2012 ).

بسیاری از کارآفرینان زن و جوان این مقوله غیررسمی را به‌عنوان اثرات آسیب‌های ساختاری، به‌ویژه در رابطه با جنسیت، سطح درآمد، تحصیلات، طبقه، قومیت یا مذهب انتخاب می‌کنند (به عنوان مثال، Estrin & Mickiewicz، 2009 ؛ Klapper & Parker، 2011 را ببینید. ). به طور قابل توجهی، تبعیض جنسیتی باعث می‌شود که زنان بازرگان اندونزی، بخش تجاری غیررسمی را برای فرصت‌های کسب درآمد مناسب انتخاب کنند. سوگیری فرهنگی (مثلاً مشاغل ادارات دولتی بسیار بهتر از باز کردن مشاغل هستند) همچنین بر ذهنیت و ذهنیت جوانان و زنان کارآفرین تأثیر می گذارد که فقط به بخش غیررسمی وابسته هستند. وضعیت می تواند بدتر شود زمانی که دولت یک مانع نظارتی بالا را برای افتتاح یک سرمایه گذاری رسمی مناسب یا دسترسی به اعتبار مجبور کرد (بابیت، براون، و مظاهری،2015 ).

به طور مشابه، تاج الدینی، راتن و دنیسا ( 2017) ویژگی های کارآفرینی 9 زن کارآفرین اندونزیایی در استان بالی را که مشاغل مهمان نوازی و گردشگری را در ادبیات شناسایی شده ما اداره می کنند، بررسی کرد. گردشگری، به ویژه در بالی، منبع بسیار کار بر و ارزشمندی برای اشتغال غیر ماهر در مناطق روستایی است. بخش تجارت غیررسمی مشارکت زنان را در صنعت مهمان‌نوازی افزایش داده است، که از نظر اجتماعی راهی معقول برای زنان برای کسب درآمد فراهم کرده است، حتی اگر آنها کمتر از حداقل دستمزد درآمد داشته باشند. علاوه بر این، عموماً کارآفرینان اندونزیایی (در این مورد، زنان) آگاهانه یا ناخودآگاه مایلند رشد و سودهای بالقوه قابل توجه‌تری را قربانی کنند تا از محدودیت‌های ذکر شده در بالا اجتناب کنند. دلیل آن نه تنها به این دلیل بود که آنها ممکن است فاقد آموزش، دانش و مهارت های کسب و کار و کارآفرینی باشند.2017 ). علیرغم مزایای ذکر شده در بخش تجارت غیررسمی، موضوع نابرابری جنسیتی می تواند به پتانسیل درآمدزایی کارآفرینان اندونزیایی آسیب برساند و به توانایی کسب و کار آنها برای رقابتی ماندن در بلندمدت آسیب برساند (بابیت، براون و مظاهری، 2015 ).

به نظر می رسد مذهب و قومیت نیز موضوع مهمی در موضوع «کارآفرینان اندونزیایی» باشد. اندونزی یکی از برجسته ترین کشورهای مسلمان جهان است که در آن جزیره جاوه از تعداد قابل توجهی از مسلمانان اندونزی تشکیل شده است. از این رو، نگرانی در مورد  غذای حلال  (مجاز در شرع) گواهی شده است. با این حال، در مورد کارآفرینان اندونزیایی در بالی، در حالی که مسلمانان اکثریت هستند، و هندو بالی یک گروه قومی در اقلیت هستند، زمانی که در صنعت مهمان‌نوازی و رستوران‌داری شرکت می‌کنند، وجه تمایز آن‌ها گاهی علیه آنها کار می‌کند (تجددینی، راتن، و دنیسا، 2017 ). ).

از بحث بالا، وجود بخش کارآفرینی غیررسمی، که عمدتاً به نفع بسیاری از کارآفرینان اندونزیایی، به‌ویژه کارآفرینان زن است، ممکن است نشان‌دهنده این باشد که بسیاری از صاحبان مشاغل اندونزیایی در واقع هنوز کارآفرینانی مبتنی بر ضرورت و با تحصیلات کمتر هستند (لارسو، سافیرانتی و وولانساری). ، 2012 ). برای آنها، انتخاب برای افتتاح یک کسب و کار غیررسمی به دلایل متعددی از چالش گرفتن اعتبار و بودجه گرفته تا تبعیض جنسیتی تحت بوروکراسی است (بابیت، براون و مظاهری، 2015 ).). در نهایت، هنجارها و باورهای فرهنگی در اندونزی، مربوط به تبدیل شدن به کارآفرین به عنوان یک شغل پیشرو در افراد، هنوز به یک نقطه ضعف قابل توجه تبدیل می شود. این وضعیت همچنین از یافته‌های قبلی که ارائه برنامه‌های آموزش کارآفرینی در اندونزی هنوز محدود است، به‌نظر می‌رسد که از روش‌های آموزشی «سنتی» و محتوای دوره استفاده می‌کند، جدا نیست. علاوه بر این، ویژگی ها و طرز فکر دانشجویان اندونزی ممکن است چالش ها و فرصت های خاصی را برای توسعه آموزش کارآفرینی کشور در آموزش عالی توصیف کند. همانطور که ویلسون ( 2008 ) اشاره کرد، هیچ راه حلی برای همه وجود ندارد. آموزش کارآفرینی در آموزش عالی اندونزی نیز ممکن است نیاز به تنظیم و متناسب سازی داشته باشد.

از استراتژی ادبیات نقشه برداری، این مطالعه چندین یافته قابل توجه پیدا کرده است. اولاً، توسعه آموزش کارآفرینی در آموزش عالی اندونزی نسبتاً جدید و در مراحل اولیه است. این شرایط چالش های زیادی را ایجاد کرده است. مطالعات نشان داده اند که آموزش کارآفرینی در آموزش عالی اندونزی، از جمله عدم توزیع نابرابر برنامه های آموزش کارآفرینی، بی اثر بوده است. اکثر مقالات منتشر شده در مورد برنامه های آموزش کارآفرینی شناسایی شده در این مطالعه عموماً مربوط به دانشگاه ها یا مؤسسات آموزش عالی در جزیره جاوا هستند. این  تمرکز در اندونزی آموزش برای مدت طولانی ریشه دارد، زیرا این کشور در گذشته تحت یک سیستم دولتی متمرکز بوده است و سیستم آموزشی سابق برای حمایت از مدرسه و فارغ التحصیلان HEI طراحی نشده بود تا مشارکت کنندگان و کارآفرینان فعال باشند. در نتیجه، هنوز این باور فرهنگی، به‌ویژه برای دانشجویان جوان در استان‌های روستایی وجود دارد که کارآفرین شدن به‌عنوان یک شغل، به جای تبدیل شدن به یک کارمند دولتی یا کارمند شرکت، شغلی پایدار و امیدوارکننده نیست.

مورد بعدی در مورد شیوه های معمول آموزش کارآفرینی در آموزش عالی اندونزی است. به‌نظر می‌رسد که محتوای دوره‌های آموزشی برجسته «درباره» کارآفرینی همچنان قوی باقی می‌ماند، اگرچه مؤسسه‌های عالی تحصیلی بیشتری شروع به ارائه دوره‌های کارآفرینی «برای» و «از طریق» کارآفرینی کرده‌اند. اولی شامل شیوه های نظری و آموزشی بیشتری است، مانند دوره های اساسی در دانش مدیریت، طرح کسب و کار و تحقیق، بازاریابی، و امور مالی. در عین حال، دومی از فعالیت‌های عملی کارآفرینانه دانش‌آموزان، مانند دوره‌ها و پروژه‌های کارآفرینی شناسایی فرصت، تیم‌سازی، تولید ایده، شبکه‌سازی و تفکر طراحی حمایت می‌کند. به طور مشابه، روش‌های تدریس در آموزش عالی کارآفرینی در اندونزی هنوز به طور غالب کارآفرینی «درباره» را آموزش می‌دهند. چنین سخنرانی های سنتی، به نظر می رسد بحث های گروهی، مطالعات موردی، و ایجاد طرح کسب و کار همچنان برجسته هستند. با این وجود، برخی از روش‌های آموزشی پیشرفته‌تر بازی و شبیه‌سازی (آموزش کارآفرینی «برای») و برنامه‌های مشاوره، همکاری و کارآموزی (آموزش «از طریق» کارآفرینی) کم کم آشنا می‌شوند.

متعاقباً، رویکردهای آموزشی و یادگیری تجربی برخی از نوظهورترین انواع یادگیری کارآفرینی هستند که در آموزش کارآفرینی اندونزی در سطح آموزش عالی شناسایی شده‌اند. این یافته به نکته زیر مربوط می شود: به نظر می رسد دانش آموزان اندونزیایی بیشتر تحت تأثیر محیط اطراف خود قرار می گیرند (یعنی اعضای خانواده که به کارآفرینان موفق یا تاجران و زنان محلی با نفوذ تبدیل می شوند). نقش حمایت های خانواده، گروه های اجتماعی و کارآفرینان شناخته شده نقش مهمی در شکل گیری ذهنیت ها و نیات کارآفرینی دانش آموزان دارد. این وضعیت احتمالاً به همین دلیل است که راهنمایی با یادگیری واقعی کارآفرینی تجربی در آموزش کارآفرینی اندونزی مشهور و به خوبی پذیرفته شده است.

Also, this mentoring approach supports the more modern approach of entrepreneurship education, i.e., education “Through” entrepreneurship. The role of entrepreneurial mentors is significant in nurturing entrepreneurial culture and imitating students to become future entrepreneurs. In this case, the School of Business Management ITB, Ciputra University, and Petra Christian University are pretty advanced in employing this entrepreneurial learning approach. Another notable entrepreneurial learning approach is the experiential or experiment-based type. Setting students in managing business activities or encouraging them to do personal selling are examples of implementing experiment-based entrepreneurial learning in the Indonesian HEIs. Besides, more recent studies show that there is also a shift from past practices (theory-based) learning to embrace a more contemporary and modern approach. For instance, action and experimental learning, innovative business canvas model, direct business project exposure with a multidisciplinary team, and creative and cultural entrepreneurship combined modules and programs. However, those more advanced learning approaches still seem familiar in HEIs on Java Island, while the other HEIs outside Java possibly still run the conventional lecture entrepreneurship class.

علاوه بر این، برخی از شایستگی ها و مهارت های کارآفرینی دانش آموزان از این ادبیات نقشه برداری وجود دارد. آنها شایستگی ها و مهارت هایی در تسلط بر دانش نظری تجارت و مدیریت هستند. پرورش شخصیت های کارآفرین؛ بازاریابی و فروش؛ و همچنین مدیریت کسب و کار و امور مالی. از لحاظ نظری، شایستگی‌های ذکر شده در این مطالعه با آنچه که مطالعات قبلی و نظریه‌های موجود در مورد شایستگی‌ها و مهارت‌های کارآفرینی دانشجویان از ارائه آموزش کارآفرینی انتظار می‌رود، مطابقت دارد. با این حال، برای ارزیابی و ارزیابی اثربخشی آموزش کارآفرینی اندونزی در مورد آن شایستگی ها و مهارت های مورد انتظار، تحقیقات بیشتری مورد نیاز است.

در نهایت، علاوه بر هنجارهای سنتی و تصورات غلط در مورد کارآفرینی و تبدیل شدن به کارآفرین، درک نادرست «مردانگی» در کارآفرینی و اختلاف جنسیتی در آموزش کارآفرینی چند موضوعی است که این مطالعه کشف کرده است. این واقعیت که کارآفرینان زن اندونزیایی هستند درصد نسبتا زیادی از بخش تجاری اندونزی را تشکیل می دهد. با این حال، متأسفانه موانع متعددی برای محدود کردن زنان جوان «هزاره» (و دانش‌آموزان) برای کارآفرین شدن یافت شد. به عنوان مثال، سطح پایین و دسترسی محدود به آموزش عالی، مشکل در کسب اعتبار، تبعیض احتمالی علیه زنان کارآفرین بر اساس قانون، و نابرابری در مسائل خانوادگی. با توجه به این شرایط، زنان کارآفرین اندونزیایی در بخش کارآفرینی غیررسمی “به دام” افتاده اند. که ممکن است به درآمد بالقوه و رقابت تجاری آنها آسیب برساند. اگرچه این موضوع خاص جالب است، زیرا خارج از محدوده این مطالعه است، تحقیقات بیشتری برای بررسی مسائل مرتبط با جنسیت در آموزش کارآفرینی اندونزی مورد نیاز است.

با این وجود، از نتیجه گیری بالا، این مطالعه ممکن است توصیه هایی را در مورد موارد زیر ارائه دهد

• آموزش کارآفرینی باید مورد توجه دولت، سیاستگذاران و مربیان قرار گیرد. علاوه بر ایجاد سیاست‌های آموزشی، همه ذینفعان مرتبط، از جمله بخش‌های صنعتی و تجاری، باید برای توسعه برنامه‌های آموزش کارآفرینی بیشتر در سراسر کشور با محتوای دوره‌ها و روش‌های آموزشی مدرن‌تر همکاری کنند. به روز رسانی امکانات کارآفرینی (به عنوان مثال، مرکز جامعه کسب و کار و انکوباتور). و تأمین مالی در دسترس برای پروژه های کارآفرینی دانش آموزان (به عنوان مثال، استارت آپ ها، SME ها یا ایجاد سرمایه گذاری های فناوری). این اقدامات برای اطمینان از اینکه اهداف و شیوه های آموزش کارآفرینی هم با جهانی شدن فعلی و هم با نیاز ملی به رفاه اقتصادی و رقابت مطابقت دارد، بسیار مهم هستند.
• با توجه به آن نیاز به سرمایه گذاری در آموزش و نیروی انسانی برای آموزش کارآفرینی نیز اجتناب ناپذیر است. هر دو دولت مرکزی و استانی باید با تخصیص بودجه مناسب برای برنامه‌های آموزشی کارآفرینی، برنامه‌های تجربی دانش‌آموزان و همکاری با شرکت‌ها و تحقیق و آموزش پایدار برای مربیان از این طرح حمایت کنند.
• علاوه بر این، بخش‌های خصوصی (یعنی جوامع، صاحبان مشاغل و کارآفرینان) برای تقویت سهم مثبت آموزش کارآفرینی حیاتی هستند. دانشگاه ها و بخش های خصوصی باید همکاری های عملی و روابط متقابل را ایجاد و بهبود بخشند. به عنوان مثال، در تجاری سازی نتایج علمی به محصولات اقتصادی، توانمند ساختن دانشجویان برای تجربه کسب و کار واقعی و کارهای کارآفرینی در شرکت ها، و ایجاد جلسات اشتراک گذاری و آموزش راه اندازی برای دانشجویان و کارکنان دانشگاه (یعنی فعال سازی انکوباتورهای کسب و کار برای دانشجویان و “کارآفرینان”. به عنوان مدعو یا مربی مهمان به محوطه دانشگاه می رود.
• در نهایت، محتویات و روش‌های آموزشی جدیدتر و پیشرفته‌تر دروس برای پیشبرد وضعیت موجود آموزش کارآفرینی اندونزی، از جهت‌گیری معلم محور تا دانش‌آموز محور بودن، حیاتی هستند. بنابراین، موسسات عالی باید تشویق و حمایت شوند تا شیوه‌های فعالتر و تجربی آموزش کارآفرینی را اجرا کنند، مانند ارائه دوره‌های کارآفرینی کاربردی‌تر (به عنوان مثال، تفکر طراحی، بوم مدل کسب‌وکار) و تشویق پروژه‌های واقعی، مانند استارت‌آپ‌های «دانشجویی» ایجاد، مربیگری و کارآموزی، و دسترسی بیشتر به بودجه دانشجویی برای اجرای کارهای کارآفرینی.

محدودیت در این مطالعه وجود دارد. با توجه به محدود بودن تعداد انتشارات انگلیسی مقالات علمی در آموزش کارآفرینی در سطح آموزش عالی اندونزی، بررسی متون منظم و برجسته نمی تواند مفید باشد. در عوض، این مطالعه از روش ادبیات نقشه برداری استفاده کرد که دارای نقاط ضعفی است. بررسی های نقشه برداری به ویژه از نظر زمانی محدود هستند و ممکن است از فقدان ترکیب و تجزیه و تحلیل دیدگاه های بیشتر در نظر گرفته شده رنج ببرند. دسته بندی برخی از مطالعات ممکن است توصیفی بیش از حد گسترده باشد، که با در نظر گرفتن برخی تغییرات بین مطالعات و یافته های آنها، تصویر را بیش از حد ساده می کند (Gough et al., 2003 ).). محدودیت دیگر این است که داده ها محدود به مطالعات ادبیات موجود در جستجوی آنلاین است. بنابراین، جمع‌آوری اطلاعات کمی جامع‌تر، پرسشنامه‌ها، پرسشنامه‌ها یا حتی مصاحبه‌های کیفی تا آنجا که ممکن است در مورد داده‌های اخیر این کشور و وضعیت آموزش کارآفرینی ممکن است جالب‌تر باشد. با توجه به محدودیت های ذکر شده در بالا، تعمیم یافته ها باید با احتیاط انجام شود.

با این وجود، این مطالعه با کشف و تجزیه و تحلیل برخی مسائل حیاتی، مانند ارائه برنامه های آموزش کارآفرینی، شیوه های رایج آنها، انواع یادگیری کارآفرینی، و همچنین برخی از زمینه های آموزش کارآفرینی در سطح آموزش عالی اندونزی، به شناخت و کاوش بیشتر زمینه ها برای آموزش کارآفرینی کمک می کند. مسائل دانشجویان و کارآفرینان اندونزیایی در رابطه با آموزش کارآفرینی در اندونزی. نتایج این مطالعه می‌تواند مربیان، محققان و سیاست‌گذاران اندونزیایی را در مورد برنامه‌های موجود، شیوه‌های یادگیری استاندارد، برخی شایستگی‌های پیش‌بینی‌شده کارآفرینی دانش‌آموزان، ویژگی‌های دانش‌آموزان و طرز فکر دانش‌آموزان آگاه کند. و همچنین مسائل مربوط به کارآفرینان اندونزیایی (به ویژه زنان) در رابطه با آموزش کارآفرینی در این کشور و چگونگی بهبود بیشتر آنها در آینده با ایجاد سیاست ها و اقدامات صحیح. همچنین، این مطالعه می تواند در مورد کارهای تحقیقاتی آتی که ممکن است جالب و مفید باشد، روشن کند. یک مثال می تواند تطبیق یکی از روش های آموزشی جدید و محتوای درسی تفکر طراحی باشد. به عنوان آموزش «از طریق» کارآفرینی، آن روش یادگیری مبتنی بر طراحی می‌تواند برای بهبود اثربخشی آموزش کارآفرینی در آموزش عالی اندونزی، به‌ویژه در مناطق روستایی آن که ممکن است نیاز به جلب توجه بیشتر دولت‌های مرکزی و محلی داشته باشد، بسیار سودمند باشد. یکی دیگر از حوزه های پیشنهادی تحقیق می تواند موضوعات مرتبط با جنسیت باشد. برای مثال: چگونه می توان محتویات دوره کارآفرینی و روش های تدریس را برای حمایت از مشارکت بیشتر دانشجویان دختر در آموزش کارآفرینی اندونزی تنظیم کرد. از طرف دیگر، شاید برای طراحی کارآفرینی عادلانه تر در آموزش عالی در سراسر اندونزی، با تمرکز بر توانمندسازی دانشجویان دختر “هزاره” بیشتر برای تبدیل شدن به کارآفرین، به ویژه در استان های روستایی.